PÁGINA ANTIGUA DE LA RED DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA Y EDUCACIÓN INCLUSIVA DE LA UPN

2008-03-03T23:11:00.000-06:00

VII REUNIÓN NACIONAL DE LA REDIEEI

2007-09-27T10:38:00.005-05:00

En el marco del Primer Foro Nacional de Educación Inclusiva "Educar en la Diversidad", se llevó a cabo la VII Reunión Nacional de la Red de Integración Educativa y Educación Inclusiva.

Las actividades del Primer Foro Nacional de Educación Inclusiva, y la VII Reunión Nacional de la Red de Integración Educativa y Educación Inclusiva de la UPN, contaron con la asistencia y participación de docentes, alumnos y comunidad en general, de 20 Estados de la República Mexicana, y estuvieron integradas por Conferencias magistrales, Conferencias temáticas, Mesas de trabajo, Talleres y Actividades culturales.

FORO DE INTERCAMBIO ESTUDIANTIL ACADÉMICO, UNIDADES UPN 301 Y UPN 121

2005-12-01T08:37:00.000-06:00

LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD REGIONAL 301-XALAPA

LICANCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
LÍNEA ESPECÍFICA DE EDUCACIÓN INCLUSIVA

Foro de Intercambio Académico, Unidades UPN Xalapa, Ver., y UPN Chilpancingo, Guerrero.

LA FORMACIÓN DEL INTERVENTOR EDUCATIVO EN LA LÍNEA ESPECÍFICA DE EDUCACIÓN INCLUSIVA

FECHA DEL FORO: 1,2 Y 3 DE DICIEMBRE DE 2005.

Actividades:

1 de diciembre de 2005.

19:00 hrs.

Arribo de los docentes y alumnos de la Unidad 121, en la Unidad de Humanidades.

20:00 hrs.

Presentación de Pastorela por la Entidad de Prácticas Profesionales “Resurrección de Sordos”, en el Auditorio “Jesús Morales Fernández” de la Unidad de Humanidades de la Universidad Veracruzana, cito en Fco. Moreno esq. Ezequiel Alatriste, Col. Ferrer Guardia.

2 de diciembre de 2005.

9:30 Hrs. Inauguración, por el Mtro. Héctor Martínez Domínguez, Director de la Unidad UPN 301.

Presentación de ponencias en 4 mesas de trabajo:

1. El proceso de elaboración del trabajo recepcional.
2. Experiencias de las prácticas profesionales.
3. Problemas, retos y alcances del trabajo del interventor educativo en la línea de educación inclusiva.
4. La experiencia como estudiante de la línea de educación inclusiva.

La mecánica del Foro será la siguiente:

1. Se abrirán 4 mesas de debate, una por tema, y se expondrán las ponencias de ambas Unidades.
2. Las mesas de trabajo contarán con un moderador y un relator.
3. Las mesas elaborarán una relatoría que será presentada en la plenaria a las 11:30 Hrs.
4. Al concluir la presentación de las relatorías, se presentará la ponencia de la alumna de séptimo semestre, de la Unidad 301: Grissel del Carmen Jiménez Ortiz “ Red Nacional Estudiantil de Educación Inclusiva, un buen comienzo”

15:00-17:00 Hrs.

Presentación de la ponencia “Discapacidad Visual” El mundo a través de los Sentidos.
Por el Maestro. Alejandro Iván Castro Orozco. Docente de la Unidad Regional UPN 301.

17:00-21:00 Hrs.

Una clase de diseño de material didáctico en un grupo inclusivo.
Por la Maestra Elia María Gómez Fernández.
Con la participación de jóvenes con Necesidades educativas específicas.

3 DE DICIEMBRE DE 2005.

10:00-11:30 Hrs.

Exposición de material didáctico elaborado por alumnos de la LIE y participantes del grupo “Resurrección de Sordos”.

11:30 Clausura del Foro.

Comité Organizador:

Por la Unidad Regional de Xalapa, Veracruz.
Coordinadora de la Línea de Educación Inclusiva, Maribel Morales Barillas.

Coordinadora de la Licenciatura en Intervención Educativa, María Azucena Sánchez Aburto.
Representantes de los grupos de quinto y séptimo semestres.

Por la Unidad Regional de Chilpancingo Guerrero:
Coordinador de la Línea de Educación Inclusiva, José Luis García Ayala.
Representante alumno de Educación inclusiva.

SEMANA DE LA DISCAPACIDAD

2005-11-29T15:17:00.000-06:00

Con motivo del 3 de Diciembre, DIA MUNDIAL DE LA DISCAPACIDAD, se realiza la SEMANA DE LA DISCAPACIDAD, con la temática "VIDA INDEPENDIENTE Y DERECHOS DE LA MUJER CON DISCAPACIDAD” del 28 noviembre al 3 de diciembre 2005.

"VIDA INDEPENDIENTE Y DERECHOS DE LA MUJER CON DISCAPACIDAD”

28 de Noviembre al 3 de Diciembre 2005
10:00 a 18:00 horas

“CASA DE CITAS”

Idea original:

Sarah Gayman, S. Sandra Oliver e Ileana GarcíaGossio

CASA DE CITAS.

Es una exposición ideada por Sarah Gayman, S. Sandra Oliver e Ileana García Gossio. Se presentó en el Museo Universitario del Chopo, durante la década de los 80’s y actualmente se presenta en la UPN- Ajusco de 10 a 18 horas.

Casa de Citas, te llevara por caminos nunca antes transitados….

Lunes 28 de noviembre de 2005 Jueves 1 de diciembre de 2005

Lunes 28 de noviembre de 2005
10:00 Inauguración
Actividad cultural (Baile)
12 -14 ¡De Película! Todos los caminos llevan a casa.
Auditorio B

Martes 29 de noviembre de 2005
13-15 Vida Independiente, derechos y Mujer con discapacidad

Explanada

Miércoles 30 de noviembre de 2005
13-15 Mujer con Discapacidad Intelectual,
Independencia y derecho al trabajo
Orquesta de Personas con Discapacidad
Explanada

Jueves 1 de diciembre de 2005
13 A 15 hrs Mujer con discapacidad y maternidad
18 hrs Teatro Señas y Sordos con la obra “Juegos de Imaginación con señas"
Auditorio Lauro Aguirre

Viernes 2 de diciembre de 2005
Mujer con discapacidad y el derecho a la cultura y recreación.
Explanada

Sábado 3 de diciembre de 2005
Clausura

¡Ven!
¡No puedes faltar!
Responsable de la Semana de la Discapacidad y de la
Casa de Citas: Susana Sandra Oliver

-------------------------------------

Directorio

Marcela Santillán Nieto
Rectora

Tenoch Esaú Cedillo Ávalos
Secretario Académico

Arturo García Guerra
Secretario Administrativo

Abraham Sánchez Contreras
Director de Planeación

Juan Acuña Guzmán
Director de Servicios Jurídicos

Javier Olmedo Badia
Director de Difusión y Extensión Universitaria

Fernando Velásquez Merlo
Director de Biblioteca y Apoyo Académico

Adalberto Rangel Ruíz de la Peña
Director de Unidades UPN

Ernesto Díaz Couder Cabral
Coordinador del Área Académica “Diversidad e Interculturalidad”

Universidad Pedagógica Nacional

Carretera al Ajusco No. 24
Col. Héroes de Padierna
Delegación Tlalpan
C. P. 14200
México, D. F.
5630 97 00 ext 1390

ACTA DE LA REUNIÓN ACADÉMICA DE 10 DE NOVIEMBRE DE 2005, TUXTLA GUTIÉRREZ CHIAPAS

2005-11-22T16:20:00.000-06:00

Siendo las 12:00 Hrs. Del día 10 de noviembre, del año 2005, reunidos en la Ciudad de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, los integrantes del Consejo de la REDIEEI, Elizabeth Chavira Hernández, María Azucena Sánchez Aburto, José Luis Flores Flores, Rocío Araceli Duarte Baca y Claudia Vargas Pelayo, dieron curso a la evaluación de la V Reunión Nacional de Educación Inclusiva, cuyo documento se anexa a la presente Acta, así como al abordaje de asuntos generales entre los que destacan:

1. La incorporación de María del Socorro Quirino Muñiz al Consejo de la REDIEEI, dado su alto nivel profesional y compromiso para con todas las actividades emprendidas por este equipo de trabajo.

2. Se acordó establecer fechas para la programación del Primer Congreso Nacional de Educación Inclusiva, el cual se llevará a cabo en la Ciudad de Xalapa Enríquez, Ver, en el periodo comprendido de Agosto a Noviembre de 2006. Para lo cual se estableció por otra parte, la necesidad de delegar responsabilidades que permitan dar curso a la planeación y programación de los foros regionales previos al evento nacional. En este sentido se evidenció la necesidad de definir las facultades propias de las 3 Instancias que participarán en dichas actividades: La Dirección de Unidades; La REDIEEI, y, la Unidad Sede.

3. Se analizó el documento presentado por los Alumnos de la línea específica de educación inclusiva en la Unidad de San Luis Potosí, en cual solicitan al Consejo de la REDIEEI, se les proporcione a poyo para realizar el un Foro Nacional Estudiantil de Educación Inclusiva, en donde se aborden temáticas relacionadas con los cuatro ámbitos de acción de esta línea, así como con las Necesidades Educativas Específicas Asociadas a la Discapacidad y al Ambiente. El acuerdo al que se llegó fue socializar la solicitud de los alumnos con el equipo de la REDIEEI, para emitir una respuesta que integre la opinión representativa de esta Red académica. De primera instancia hubo una respuesta positiva por parte del Consejo a dicha solicitud, toda vez que viene a sumarse a otros detonadores que evidencian la necesidad de incluir a los alumnos en actividades de esta índole.

4. Se habló de la necesidad de implementar diplomados y especializaciones en los cuatro ámbitos de intervención de educación inclusiva: Familiar, laboral, escolar y comunitario, con la finalidad de proporcionar espacios curriculares que permitan a los futuros egresados de la Licenciatura en Intervención Educativa, continuar con su formación profesional.

5. Se abordó también la urgencia de llevar a cabo mega proyectos que en el campo de la educación inclusiva, se pongan en marcha en diferentes Unidades UPN. Entre los que destaca la propuesta de la Unidad UPN 301, presentada por María Azucena Sánchez Aburto, de formar módulos de servicio a la Comunidad, en donde los alumnos de la LIE, tengan la posibilidad de realizar prácticas profesionales y Servicio Social, al tiempo que se definen líneas de investigación vinculadas a los proyectos educativos de las Unidades. En diseño de este proyecto se plantea de primera instancia, la participación de las Unidades de Parral, Chihuahua; Ciudad Juárez, Chihuahua; Xalapa, Ver., Puebla, Puebla y San Luis Potosí. El Proyecto Piloto se está llevando a cabo en la Unidad UPN 301.

6. María Azucena Sánchez Aburto, expuso el Proyecto del equipo de Educación Inclusiva en la Unidad 301, de la integración de un equipo nacional de Asesores de trabajos recepcionales de la LIE en el ámbito de la Educación Inclusiva, quienes proporcionarían apoyo formalmente, a través del Internet, para lo cual es viable recurrir a la estructura de especialistas que integran la REDIEEI.

7. Para dar inicio al desarrollo de las propuestas antes mencionadas, se acordó que en un plazo de 15 días hábiles, el Consejo tendrá definidas las acciones a seguir y delimitadas las responsabilidades al Interior del Comité conformado para la organización del Primer Congreso Nacional de Educación Inclusiva; en el mismo plazo, dará respuesta a la solicitud de los alumnos de San Luis Potosí y dará curso a la Integración del equipo de Trabajo para el diseño de Diplomados y Especializaciones; en un plazo de 45 días hábiles se dará inicio a la conformación del equipo de trabajo para la puesta en marcha de los módulos de servicio a la Comunidad.

Finalmente, se estableció como fecha límite el 30 de noviembre para empezar a integrar el equipo nacional de asesores, luego de una revisión exhaustiva que hará el Consejo, del Reglamento de Titulación en la UPN, y del Instructivo de Titulación de la LIE, así como de las experiencias reportadas al interior de la Línea de educación inclusiva durante la V Reunión Nacional en Tuxtla Gutiérrez.

8. Se acordó también, hacer del conocimiento de la Dirección de Unidades, de los puntos abordados en esta reunión académica para solicitar el apoyo y facilidades que dicha instancia pueda proporcionar para el logro y alcance de los proyectos planteados. De igual forma se hizo énfasis en la necesidad de socializar esta información.

9. El Consejo de la REDIEEI, quedó integrado de la siguiente manera:

• Claudia Vargas Pelayo (Unidad UPN 143-Autlán, Jalisco)
• Eloína Pérez Salazar (Unidad UPN 202-Puebla, Puebla)
• Elizabeth Chavira Hernández (Unidad UPN 082-Ciudad Juárez, Chihuahua).
• José Luis Flores Flores (Unidad UPN 131-Pachuca, Hidalgo).
• María del Socorro Quirino Muñiz (Unidad UPN San Luis Potosí, S.L.P.).

Presidencia del Comité de la REDIEEI:

• María Azucena Sánchez Aburto (Presidenta del Comité) (Unidad Xalapa, Veracruz).
• Rocío Araceli Duarte Baca (Presidenta del Comité) (Unidad Parral, Chihuahua).

Siendo las 13:30 Hrs., del día 10 de Noviembre del año 2006, se dio por terminada la sesión, firmando al calce los participantes.

RECURSOS DIDÁCTICOS

2005-11-13T15:59:00.000-06:00

Advertencia: Todos los materiales han sido incluidos con fines exclusivamente didácticos y sin ninguna intención de lucro.

María Azucena Sánchez Aburto
Administradora de la página.

DOCUMENTOS:

Diseño de material didáctico. Un aporte a la Educación. (39 páginas. PDF)

Narrando cuentos. Necesidades literarias para la diversidad.

Susan Craig, Karla Hull Ann G. , Haggart, Elaine Crowder.

LIBROS:

El mundo de Momo. Materiales didácticos para la A.E. O.

Autor(es): José Luis Bodoque Martínez; Patxi Fernández Gil; Mº José Soler Ardanaz; Fernano Urízar Calvo. Colección: Recursos didácticos / Baliabide didaktikoak.

Fecha de Edición: 26 / 08 / 1998Edita: Gobierno de Navarra. Departamento de Educación y Cultura.Idiomas: Castellano. Páginas: 148ISBN: 84-235-1695-4Depósito Legal: NA- 469/1998Precio (Pts.): 1500.

Partiendo de la lectura de la novela "Momo", se proponen una serie de actividades para trabajar con los alumnos la aceptación de uno mismo, la integración en el grupo y la relación con los demás, la amistad, las diferencias, la toma de decisiones personales y la resolución de conflictos. Está organizado en seis unidades didácticas.

Publicaciones electrónicas y cuentos para leer.

Publicaciones electrónicas NIÑOS EN RED.
Pretextos para contar historias. Los alumnos de 4º B del C.P. José Antonio Labordeta, de Zaragoza, son aprendices de escritores. Su tutor y profesor de las asignaturas básicas, Pepe López, está convencido de que se puede enseñar Lenguaje a partir de diferentes pretextos que sirven para poner a escribir a los chicos. La estructura de la oración, los antónimos, la ortografía... casi todos los contenidos se pueden aprender practicando. Por si fuera poco, los chicos se lo pasan bien, que es otro de los objetivos que, según este maestro, debe cumplir la escuela.

ENLACES:

JUEDOS EDUCATIVOS
http://www.internenes.com/index2.phtml

DIBUJOS PARA PINTAR

http://www.um.es/facpsi/analesps/

WEBS DE INTERÉS

http://www.waece.org/enlaces.php#rd

GUÍA DEL JUGUETE

http://www.guiadeljuguete.com/adultos.htm

ANTONIO SACCO. RECURSOS PARA LA ATENCIÓN A LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD

http://www.antoniosacco.com.ar/

PSP PLAYGROUND. Imágenes, fondos y demás recursos para el diseño de materiales didácticos.

SOFTWARE EDUCATIVO

Para profesores:

Assignment Organizer

Para crear crucigramas (2,39 mb).

Educational Open Code Software Library

Descarga de la aplicación Clic con la que se pueden elaborar aplicaciones educativas interactivas de un modo sencillo. Creada por Francesc Busquets (Departament d'Ensenyament. Generalitat de Catalunya). Disponible en varios idiomas. (2,1 mb).

Quiz

Programa útil para realizar actividades interactivas sin necesidad de tener conocimientos de programación. Contiene enlaces a tutoriales en español y otros idiomas.

Squeak

Para crear cuestionarios tipo test. (5,11 mb).

Diseño de material diáctico para atender a la diversidad:

Elaboración de materiales didácticos para atención a la diversidad

Muestra las posibilidades del programa Hot Potatoes para crear materiales didácticos interactivos. Realizado por el I.E.S. Ruiz de Alda y el Centro de Profesores y Recursos Torre Pacheco.

Lenguaje de signos mexicano

Preditext

Aplicación interactiva sobre el alfabeto mexicano en lenguaje de sordos.

Sofware educativo

Programa de comunicación que presenta avances tecnológicos muy interesantes en informática dirigida a la educación especial, (especialmente creado para alumnos con parálisis cerebral).

Sofware educativo para personas afectadas de movimiento y / o habla

Conjunto de aplicaciones didácticas difundidas por la Asociación de Familias con Niños Disfásicos de Cartagena.

Taller del Win-abc

Página de Miguel Aragüez dedicada a programas para niños con problemas motóricos.

http://psp-playground.com/challenges/challenges2.html. Imágenes, fondos y demás recursos para la elaboración de materiales didácticos.

SOFWARES EDUCATIVOS MAESTROS EN RED: http://www.cep.edu.uy/RedDeEnlace/MtrosEnRed/Maestros2.htm

Educación Infantil:

Actividades CLIC para Educación infantil

Actividades CLIC del Gobierno de Aragón

Club de Pipo

Kid's Domain

Educación Primaria:

Actividades CLIC para Educación primaria

Actividades CLIC del Gobierno de Aragón

Conocimiento del medio. Lengua. Matemáticas

Música. MusicTime

Presentaciones infantiles con fines didácticos, en presentación power point.

María Azucena Sánchez Aburto

Administradora de la página

UTILERÍAS

2005-10-02T22:53:00.000-05:00

Más de 6500 gifs animados, de los diversos motivos, para quellas personas que hacen uso de ellos en sus mensajes, firmas, correos, diseños y webmasters de páginas webs.

GIFS DE FLORES

http://cityofangels.webcindario.com/disenio%20final/apartado%20de%20gift/flores/menuflores.htm

http://www.giffs.hpg.ig.com.br/flores.html

GIFS DE ÁNGELES

http://cityofangels.webcindario.com/disenio%20final/apartado%20de%20gift/angeles/menuangeles.htm

http://www.giffs.hpg.ig.com.br/anjos.html

GIFS DE AMOR

http://www.giffs.hpg.ig.com.br/amor.html

GIFS DE ANIMALES

http://www.giffs.hpg.ig.com.br/gifsdeanimais.html

GIFS DE CARITAS

http://www.giffs.hpg.ig.com.br/carinhas.html

GIFS DE FESTIVIDADES

http://www.giffs.hpg.ig.com.br/data.html

GIFS DE DISEÑOS INFANTILES

http://www.giffs.hpg.ig.com.br/gifdedesenho.html

GIFS DIVERSOS

http://www.giffs.hpg.ig.com.br/gifdiverso.html

http://www.giffs.hpg.ig.com.br/zipados.html

GIFS DE FANTASÍAS

http://cityofangels.webcindario.com/disenio%20final/apartado%20de%20gift/hadas/menu_fantasias.htm

GIFS DE BARRAS

http://cityofangels.webcindario.com/disenio%20final/apartado%20de

20gift/barras/doradasymarrones/menu_dorados.htm

http://www.giffs.hpg.ig.com.br/barras.html

GIFS DE LETRAS ANIMADAS

http://www.giffs.hpg.ig.com.br/letras.html

GIFS DE OSITOS

http://www.giffs.hpg.ig.com.br/ursos.html

GIFS DE SIGNOS ZOODIACALES

http://www.giffs.hpg.ig.com.br/signos.html

CIBER TARJETAS

http://es.greetings.yahoo.com/

http://www.123greetings.com/cute_cards/smile/

http://www.tarjetas.com/

http://www.tarjetasnico.com/mx_es/

http://www.latincards.com/

JUEGOS NEOPETS

Alimenta a tu Neopet, juega con él, aventúrate por Neopia, juega a 160 juegos y participa en competiciones. ¡Hay mucho que hacer!

POSTALES VIRTUALES

http://www.enviapostales.com/

http://postales.terra.es/

http://postales.ya.com/SPostcards?D=main

http://www.telepolis.com/postales/

http://www.portalmix.com/postales.shtml

http://www.postales.com/

http://www.regalosvirtuales.com/

PROGRAMAS Y SOFWARES

PLAYERS O REPRODUCTORES

PSP PLAYGROUND

Una infinidad de recursos para el diseño de materiales didácticos.

INTERVENCIÓN EN PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS

2005-09-15T20:52:00.000-05:00

DOCUMENTOS, ARTÍCULOS Y ARCHIVOS:

Calidad de vida y necesidades percibidas en el proceso de envejecimiento de las personas con discapacidad - 2003. 2003. Miguel Ángel Verdugo Alonso (Fuente: Portal Mayores).
Calidad de vida y necesidades percibidas en el proceso de envejecimiento de las personas con discapacidad. 2002. Miguel Ángel Verdugo Alonso (Fuente: Portal Mayores)
Discapacidad y Envejevimiento: necesidades percibidas por las personas discapacitadas mayores de 45 años y propuesta de líneas de actuación. 2001. Miguel Ángel Verdugo Alonso (Fuente: Portal Mayores).

LIBROS:

WEBGRAFÍA:

FAMILIA Y DISCAPACIDAD. ADULTOS MAYORES. Familia y Sexualidad Adultos Mayores.
PROGRAMAS DE ATENCIÓN DE ADULTOS MAYORES DIF. http://www.dif.gob.mx/grupos/ancianos/
PORTAL MAYORES: Encontrarás vínculos de interés y documentos especializados en gerontología y geriatría.

LIBROS EN LÍNEA

2005-09-11T20:46:00.000-05:00

http://elortiba.galeon.com/maslibros.html

http://www.portalplanetasedna.com.ar/lista_libros.htm

http://www.educarchile.cl/ntg/mediateca/1605/article-66598.html

http://www.bibliotecasvirtuales.com/biblioteca/literaturainfantil/
http://www.pnte.cfnavarra.es/publicaciones/novedades.php

http://www.e-libro.net/E-libro-viejo/libros_gratis.htm

http://www.gratislibros.com.ar/

http://www.hackemate.com.ar/libros/

http://libros-gratis.com.ar/

http://www.elaleph.com/sel_pais.cfm?
return_url=/default.cfm?

http://www.formarse.com.ar/libros_gratis/libros_gratis.htm

EDUCACIÓN ESPECIAL, INTEGRACIÓN ESCOLAR, Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

2005-09-11T20:39:00.000-05:00

Todos los materiales han sido incluidos con fines exclusivamente didácticos y sin ninguna intención de lucro.

María Azucena Sánchez Aburto

Administradora de la página.

DOCUMENTOS:

Congreso "El reto de la atención a la diversidad". Saltillo, Coahuila, México, 28, 29 y 30 de Abril de 1998. Ponencias y Conferencias:
La dimensión orgánico funcional y psicomotriz en los procesos de aprendizajePedro Vargas Ríos
El juego y la interacción social como generadores de desarrollo intelectualVirginia Puente Peña
El desarrollo de las competencias comunicativo lingüísticas y sus alteracionesRosa María Ramos Montero
Propuesta para lograr un mayor y mejor aprendizaje a traves de crear un vínculo afectivo con y entre los alumnosCarolina Rodríguez Gonzalez
El desarrollo de talentos en todos los alumnosMaría Elia Garcia Pérez
Evaluación e intervención psicopedagógica en las necesidades educativas especialesMaría de Jesús Méndez Ramirez
El proyecto escolar en la dimensión de la integración educativaFelipe de Jesús Cobos Martinez
La comunicación, el compromiso compartido y la autoridad democrática, componemtes de la integración educativaMary Cid-Aleman
La orientación a las familias y maestros de la escuela regular para desarrollar un modelo cooperativo de trabajoDulce María Villegas Arechiga
La formación de docentes: Una estrategia para acceder a una pedagogía que propicie la integraciónJorge Iván Correa Alzate
El trabajo en el aula de integración educativaMaría Luisa Ramón-Laca
Las adecuaciones curriculares como instrumento básico para atender las necesidades educativas especialesLaura Elena Valera Montero
Los padres de familia como facilitadores del proceso de integración y desarrollo de niños con necesidades especialesRobero Pérez Luna
Alcances y ventajas de la integración laboral de personas con discapacidadMilagros Moreno Muñoz
La formación de asociaciones en pro de acciones que benefician a personas con discapacidadAsución Domingo del Alamo
La sexualidad, aspecto humano importante en la vida de las personas con necesidades educativas especialesSandra Oliver Juárez
La terapia familiar para la aceptación de miembros con alguna discapacidad temprana o tardíaJosé A. Vírseda Heras
El desarrollo de habilidades artísticas en personas con discapacidadAlejandra Calatayud Morán
La formación de talleres o microempresas para personas con discapacidadAngel Aguirre Patrone
Reorientación de la Educación Especial en México. 1993-1998Eliseo Guajardo (Por cortesía de: Salvador Villarreal González)
Integración Escolar y Adaptaciones Curriculares en el Jardín de Niños.
La Transformación de los Servicios de Educación Especial en México.
Narrando cuentos. Necesidades literarias para la diversidad.
Susan Craig, Karla Hull Ann G. , Haggart, Elaine Crowder.
Pronunciamiento Latinoamericano sobre "Educación para Todos". Con oportunidad del Foro Mundial de la Educación (Dakar, 26-28 abril, 2000)

LIBROS:

Habilidades de Interacción y Autonomía Social. Instrumentos para la atención a la diversidad.

Autor(es): Patxi Alfaro Echarri; Guillermo Iriarte Aranaz; Mª Nieves Lerga Jiménez; Fernando Lezaun Herce; Koldo Sebastian del Cerro; Mª Luisa Villanueva Bengoechea.
Colección: Creena.

Fecha de Edición: 26 / 10 / 1998.Edita: Gobierno de Navarra. Departamento de Educación y Cultura.Idiomas: Castellano. Páginas: 242ISBN: 84-235-1719-5. Depósito Legal: NA-1042-1998Precio (Pts.): 2000.

Presenta 99 actividades muy bien elegidas y clasificadas para trabajar habilidades de interación y autonomía social tanto dentro del ámbito escolar como fuera de él. Aparecen, tambien, los criterios de evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje.

Hacia una orientación profesional no sexista.

Autor(es): Mª Soledad Paloma Alcalá Cortijo; Mª José Madonar Pardinilla; Begoña Berroeta Alba; Soledad Romero Rodríguez. Colección: Temas Transversales. Fecha de Edición: 11 / 02 / 1999. Edita: Gobierno de Navarra. Departamento de Educación y Cultura.Idiomas: Castellano.
Páginas: 138ISBN: 84-235-1789-6Depósito Legal: NA-2509/1998Precio (Pts.): 1000.

Contiene una serie de artículos sobre la orientación profesional no sexista. Está dirigido a orientadores y profesores.

REVISTAS:

Revista estatal mensual CAPEP.

VÍNCULOS:

EDUCACIÓN ESPECIAL
http://www.educared.edu.pe/especial/articulo.asp?tipo=SM&id_articulo=700

EL PORTAL INTERACTIVO DE LA INTEGRACIÓN
http://www.integrando.org.ar/

ORIENTARED
Recursos para la orientación en la red. Necesidades educativas especiales.
http://www.orientared.com/

RADIO INTEGRACIÓN FM
Emisora dedicada fundamentalmente a la temática de la discapacidad presenta los fundamentos que motivaron la creación de esta radio.
http://personales.com/paraguay/asuncion/INTEGRACION/

PROGRAMA DE EDUCACIÓN ELEMENTAL EN EDUCACIÓN ESPECIAL EN IMPEDIMENTOS
http://ponce.inter.edu/cai/bv/Educ_Especial.html

MOLINOS
Una experiencia en educación especial. Trabajo en el cual una maestra de escuela común, relata su experiencia en un grado integrado por cuatro niños con discapacidades físicas.
http://www.nalejandria.com/00/colab/molinos.htm

FUNDACIÓN DATA
Organización para la integración de personas con discapacidades. Descripción de su perfil, sus actividades y programas educativos.
http://members.nbci.com/fundata/

ENLACES DE EDUCACIÓN ESPECIAL.
Página que incluye direcciones de páginas relacionadas con la discapacidad, ordenadas por minusvalías.
http://www.geocities.com/Athens/Acropolis/4188/direcc.htm

FINE
Quito, Ecuador Fundación para la Integración del Niño Especial. Actividades de granja, talleres y clases para niños y jóvenes con discapacidades psíquicas.
http://home.hetnet.nl/~fine-ecuador/index.html?taal=sp

ITERUM
Proyecto contra la discriminación por la mejora de las condiciones de vida de las personas con discapacidad psíquica y edad avanzada.
http://www.iterum.org/

TESTS PSICOLÓGICOS Y DETERMINACIÓN DE ESTILOS DE APRENDIZAJE

2005-09-11T11:48:00.000-05:00

En esta sección incluimos una serie de tests y cuestionarios para la evaluación de los estilos de aprendizaje, los cuales están disponibles en la diferentes sitios Web.

ESTILOS DE APRENDIZAJE

GUÍA DE ESTILOS DE APRENDIZAJE

La presente guía Resume algunos de los principales modelos sobre estilos de aprendizaje y algunos inventarios para determinarlo. Puede resultar especialmente útil a los docentes interesados en saber como aprenden sus alumnos y como, sobre esa base, optimizar el proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula.

GENERALIDADES
EL MODELO DE LOS CUADRANTES CEREBRALES (Herrmann)
EL MODELO DE FELDER Y SILVERMAN
EL MODELO DE LA PROGRAMACION NEUROLINGUISTICA (PNL)
EL MODELO DE KOLB
EL MODELO DE LOS HEMISFERIOS CEREBRALES
EL MODELO DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES (Gardner)

¿QUÉ SON LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

Test de personalidad. Permite hacer una valoración de 16 factores de la personalidad.
http://www.psicologia-online.com/test/pf/index.html

Test de inteligencia. Permite una valoración de las capacidades intelectivas del individuo, y permite conocer la puntuación online. Debe realizarse en un tiempo máximo de 20 minutos.
http://www.psicologia-online.com/test/inteligencia/index.shtml

PARTICIPACIÓN DE ALUMNOS DE LA LIE EN EL CAMPAMENTO DE VIDA INDEPENDIENTE

2005-09-09T23:31:00.000-05:00

Con los brazos abiertos recibió Catemaco al equipo de Instructores de Vida Independiente, al grupo de personas que acudieron a tomar el curso de rehabilitación activa para usuarios de silla de ruedas, y al equipo de apoyo, integrado por alumnos de cuarto y sexto semestre de la línea específica de educación inclusiva, de la Unidad Regional UPN 301-Xalapa.

Los instructores de Vida Independiente nos capacitaron en el tipo de apoyo que habría de proporcionarse durante el desarrollo de las actividades.

Cansados pero felices los alumnos tuvieron una participación muy dinámica durante la semana que duró el curso en la modalidad de campamento.

Se incluyeron actividades de integración social, el manejo de la silla de ruedas, sesiones de natación y talleres relacionados con el cuidado de la piel, sexualidad en personas con discapacidad motórica, terapia ocupacional y urología, entre otros.

Agradecemos a la Organización Internacional Vida Independiente por la oportunidad que nos proporcionó al hacernos partícipes por una semana de las actividades que realiza en pro de las personas con discapacidad motórica.

Deseamos sinceramente que este acercamiento entre ambas Instituciones fortalezca la misión que compartimos en la búsqueda de una sociedad más inclusiva, abierta a la aceptación de la diversidad y en la lucha por la desestigmatización de las diferencias individuales.

"CURSO DE REHABILITACIÓN ACTIVA IMPARTIDO POR LA ORGANIZACIÓN INTERNACIONAL VIDA INDEPENDIENTE, MÉXICO"

CATEMACO, VER., ABRIL DE 2005.

CAPACIDADES Y APTITUDES SOBRESALIENTES

2005-09-09T00:05:00.000-05:00

Advertencia: Todos los materiales han sido incluido con fines exclusivamente didácticos y sin ninguna intención de lucro.

María Azucena Sánchez Aburto
Administradora de la página

DOCUMENTOS:

Compactar el currículo, un medio para desafiar a los alumnos con capacidades por encima de la media (Artículo PDF)
Educar en y para la diversidad (Artículo PDF)
Las familias con hijos e hijas de altas capacidades (PDF).
Metodologías de enseñanza y aprendizaje en altas capacidades(PDF) .
Propuesta informe psicopedagogico, altas capacidades, Primaria(PDF).
Primer Congreso Educación de Alta Inteligencia. Mendoza, Argentina, 17 al 22 de Agosto de 1998. Conferencias y ponencias (Fuente: Página Web del Proyecto CAS):

1. La identificación de alumnos de alta capacidad intelectual: Resultados de un proceso de detección temprana en Navarra (España).Tourón, J. et. all.

2. Factores emocionales y problemática de adaptación en alumnos superdotados considerando el nivel de superdotación y la edad.Yolanda Benito.

3. a. Investigación a nivel internacional sobre los niños superdotados y su educaciónb. El desarrollo emocional del más capazJoan Freeman.

4. Políticas de Atención a la Diversidad.María Antonia Casanova.

5. Cosmovisión Cristiana de la educación para la alta inteligencia: Estimulación Integral y Prevención de Riesgos.Ernesto Eraso.

6. Creatividad... el camino holístico a la superdotación.Erika Landau.

7. Estudio sobre valores en adolecentes y postadolecentes intelectualmente bien dotados Miriam Hume Figueroa.

8. Problemas de aprendizaje en los alumnos con alta inteligencia R. Marne Stabile de Uicich.

9. Posibilidades para la educación de los alumnos biendotados intelectualmente en Chile. Aldo Meza Rodríguez.

10.Enseñanza Proactiva: Desarrollando las dotes de niños promisorios. Shirley J. Kokot.

11.Un concepto sud-africano de la alta intelectualidad: ¿Realidad o Ficción? Shirley J. Kokot.

12.Una concepcion integral de la atencion al superdotado Carmen Maria Pomar Tojo.

13.Desmotivación académica del alumno superdotadoCarmen Maria Pomar Tojo.

14.Con sed de aprenderMartín E. Zullinger

DOCUMENTOS TÉCNICOS:

Fuente: Página de "Proyecto CAS"

Fundamentos de la propuesta original de atención a niños y jóvenes con capacidades y aptitudes sobresalientes Luis Ruiz Alvarez, Marcela Márquez Campos, Antonio Castillo Mercado.
Guías de Observación para la identificación de Capacidades Luis Ruiz Alvarez.
Propuesta de Lenguaje para trabajo en U.S.A.E.R. Gladys Orellan Alfaro.
La competencia comunicativa y el sobresaliente Antonio Castillo Mercado.
Consideraciones a la Propuesta de lenguaje de U.S.A.E.R. Gladys Orellan Alfaro.
La Unidad de Servicios de Apoyo a la Escuela Regular Luis Ruiz Alvarez Beatriz Campuzano de Jesús.
El enfoque multicultural como un elemento para el diseño curricular Marcela Márquez Campos.
La Escuela según el diablo Anónimo.
Declaración de los derechos de los niños sobresalientes Dras. Barbara Clark y Janet Saénz.
El Area de Trabajo Social en la Educación Especial Marcela Márquez Campos.
¿Transformar la práctica del trabajador social? Marcela Márquez Campos.
¿Por qué es necesario iniciar nuestro trabajo con los niños en Preescolar? Luis Ruiz Alvarez
Propuesta general para el trabajo de U.S.A.E.R. en grupo regularMarcela Márquez Campos.
Rasgos Afectivo-Volitivos Primera parte Antonio Castillo Mercado.
Amor y Voluntad de: Rollo May Antonio Castillo Mercado.
La Danza Terapéutica como una opción y herramienta de trabajo en Educación Especial Margarita Gómez Pérez.
La escuela para todos y el Trabajador Social Marcela Márquez Campos Luis Ruiz Alvarez.
Acerca del apoyo familiar en la Atención Educativa Especial Emiliano Monsiváis Vázquez.
Temperamento, Carácter y Personalidad Segunda parte Antonio Castillo Mercado.
Aplicación de la propuesta de Aprendizaje Operatorio en Deficiencia Mental Beatriz Campuzano de Jesús.
Necesidades Educativas Especiales de: Meil Ainscow Antonio Castillo Mercado.
Las Necesidades Educativas Especiales Luis Linares Aguilera.
La reorientación de la Educación Especial y la asesoría pedagógica de U.S.A.E.R. Emiliano Monsivais Vázquez.
Rasgos Afectivo-Volitivos Tercera parte Antonio Castillo Mercado.
Propuesta Pedagógica para USAER Luis Ruiz Alvarez.
El programa de atención al alumno sobresaliente: 10 años de trabajo en Chihuahua Pedro Rubio Molina, USAER-CAS Chihuahua.
La competencia comunicativa como alternativa de atención a la diversidad Antonio Castillo Mercado.
El área de Trabajo Social y el modelo U.S.A.E.R. Marcela Márquez Campos.
El Programa de Enriquecimiento: Su importancia en el aula Luis Ruiz Alvarez.
Trabajo con padres y maestrosYolanda Delgado Dueñas, Guadalupe Elva Ochoa Franco, Mari Carmen Olivares López, Bernardo Romero Hernández.
Los obstáculos al aprendizajeProf. Raúl Gagliardi, PhD.
La investigación participativa como recurso metodológico para el perfeccionamiento docente en el proceso de integración educativa.Arturo Barraza Macías, María de Jesús Cázares, Leticia Campa AvitiaDurango, Durango, México.
¿Sujeto con necesidades educativas especiales o sujeto diferente?Un currículum común para niños diferentesMarcela Márquez CamposLuis Ruiz AlvarezDiciembre, 1999.Documento presentado en el "5º Encuentro sobre Aprendizaje Operatorio y Educación Alternativa" convocado por laCasa de la Cultura del Maestro Mexicano A.C.
La Integración Educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias.VERSIÓN PRELIMINARIsmael García Cedillo, Iván Escalante Herrera, Ma. Carmen Escandón Minutti, Luis Gerardo Fernández Torres, Antonia Mustri Dabbah, Iliana Puga Vázquez.México, 2000..
LAS FUNCIONES DEL SUPERVISOR DE EDUCACIÓN ESPECIAL Y DEL DIRECTOR DE LA UNIDAD DE APOYO A LA EDUCACIÓN REGULARUna propuesta desde la perspectiva de la Integración Educativa. Luis Ruiz AlvarezMarcela Márquez CamposDiciembre 2001.
CONFERENCIA INTERNACIONAL JUVENTUD EN RIESGO. María Adriana Beristain Mowbray.
DISCAPACIDAD MOTORA. Liliana Marisol Escobar y Luisa Fernanda VargasUNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA.
SITUACION LEGAL DE LA INTEGRACON ESCOLAR DE NIÑOS CON DISCAPACIDAD EN COLOMBIALiliana Marisol Escobar y Luisa Fernanda VargasUNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA.
LA TRANSFORMACION DE LA ORGANIZACION Y FUNCIONAMIENTO COTIDIANO DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS. Rodolfo Ramírez Raymundo.
POR UNA NUEVA ESCUELA PUBLICARodolfo Ramírez Raymundo.
LOS CAMBIOS EN LAS NORMAS DE I.R.A.C. UNA PROPUESTA PARA SU OPERACIONLuis Ruiz Alvarez.
NOTAS PARA UNA DEFINICION DE INDIVIDUO SOBRESALIENTELuis Ruiz AlvarezNoviembre del 2003.
EL NIÑO SOBRESALIENTE: UN CALEIDOSCOPIO DE POSIBILIDADESGuadalupe VadilloUniversidad de las Américas.
CAPACIDADES - ALTAS CAPACIDADES - SOBREDOTADOS. Ignasi Puigdellivol i AguadeUniversitat de Barcelona (Por cortesía de: Patricia Samaniego. Chihuahua, México).
PARTICIPACIÓN DEL EQUIPO U.S.A.E.R. EN EL PROCESO EDUCATIVO. Luis Ruiz AlvarezMarcela Márquez Campos.
INTRODUCCION A LA LOGOGENIABeatriz Campuzano de Jesús

LIBROS:

Orientaciones para la evaluación psicopedagógica del alumnado con altas capacidades (libro PDF)

REVISTAS:

Niños y niñas con altas capacidades. Revista Educar, Jalisco, México.

PLAYERS O REPRODUCTORES

2005-09-08T18:24:00.000-05:00

ABI Mp3 0.3
akPlayer 1.6
AllSound98
Amaplay 1.0
Amplifier Audio MPEG Player 1.0
AmpZilla 0.2b
Apollo 34
Audio Blaster 1.5
Audio Twister 2.0.5e
AudioActive 1.93b
Blue Labelle Jukebox 1.11
BPM-Studio 1.502
Breathe NG 1.0
Buggy 1.73
C-4 2.061
CD Runner 2000a
CD Spectrum Pro 3.5.3500
CDH Media Wizard 4.0
CDMaster32 2.50
CDMP3 Player 1.60
CoolPlayer 0.9b2806
Cosmo 1.0
DAMP 0.84b
Dema MP3 Player 2.0
Desktop Jukebox 2.1
Destiny MP3 Player 1.22
Digital Depression Player 1.0b
DRS 2006 1.1
Em Pee Free 1.4
Esprit 1.53
FreeAmp 1.3.0
FreePlay 1.0
GMP3 1.08a
Gucci Little Radiohead Amp 2.0
Hum 1.6
HyCD Play&Record 2.1.0730
Impulsive 1.0
Jet Audio 4.6
Juke Multimedia Player 3.53
K-AMP 1.3
Karaoke MP3 beta 3
Karaoke MP3 Editor
Kjofol 0.6pr3
m&Amp 1.0 alpha 3
MAPlay 1.A
MBase 1.25
MBD MP3 Player 1.1
Media Box 1.5
MediaSauce 2.1
Megamix98 2.0
Melody 1.4
Microsoft Media Player 6.4
Microsoft Netshow 3.0
Mikeys MP3 Player 1.2
Miles Sound Tools 5.0q
Mix Vibes 1.10
MP3 Blaster32 1.30
MP3 Explorer 1.05b
MP3 Player 0.45
Mp3 Player'99 2.0
Mp3 WakeUp 1.02
MP3 Walkman 1.0.1
mp3Album 99 1.0b13
MP3Box 1.23
MP3Wolf 1.04
MPAction MP3 Toolkit 1.0.2
MPAction Tag'n'Player 1.0.2
MPEG DJ Player 1.31
MPEG3 Dos Player 0.5
MPFree 1.8
MPXPlay 1.41b
Multimedia Clock 1.21
Multimedia MPEG 1.51
MuseArc 4.9.99.3
MusicAmp 0.96
MusicMatch JukeBox 4.10.0056
MusicShark 0.5
Muzicman 1.03
MzkAmp 0.98
Net Player MP3 1.1
Novastation MP3 Player 0.91.1
NRG 0.98
Open Cubic Player 2.51
PalmPlayer 1.0
Pam 1.5
Playbox b583
Pro-DAT Professional 2.1
Pulse 0.95
QuickTime 4.01
RadioDj 0.8.1
Radiomatic 1.40
RadioWolf 2.08
Raduga 2.94
RainPlay 1.20
RamPlayer 2.0 beta2
Real Jukebox 1.0b2
Rocket Engeneer MP3 Player 1.0b
Samsung Music Drive 0.99
Sanook! Power Play THAI edition 0.85b7
ScMPx 1.42
Sharsoft MP3 Transfer 3b
SJGPlay32 0.52
Skull Player 3.0
Sonique 1.05.1
Soritong 1.0b3
SoundJam MP 1.0 ( para Mac )
Squash Mp3 0.9b
SuperSonic 4.48
TaXi-Player 1.0
ThaiAMP b1
The Cassette Tape Producer 2.0.1
The professional MP3-Player for DJ's 2.0b5
Top 10 Player 2.4
TrayPlayer 1.0b3
Triquid 1
Unreal Player MAX 1.50
VBAmp Pro 1.04
Virtual Turntables 1.80
Virtuosa Gold 3.10
Vision MP3 Player 1.01
VVSPlayer 1.5.0sp3
VVSPlayer Revolution 1.5.0sp2
Web Jockey 1.00b
White Tiger 2.01.25
Willow Media 1.01
WinAmp 2.5c
WinJey 1.01
Winkik-A-Mpeg-Player-3 1.21 beta
WinPlay3 2.3b5 16bit
WinPlay3 2.3b5 32bit
Wired Planet MP3 Player 1.0
WPlay Pro
Xaudio 1.0
Xing MP3 Player 1.0
xmPlayer 1.0
XtcWplay 0.99

CONDICIONES DISCAPACITANTES

2005-09-07T08:25:00.000-05:00

El portal de la Discapacidad en Uruguay

Temas desarrollados en Condiciones Discapacitantes:Atrofia Muscular Espinal - Cáncer Infantil - Enfermedad de Crohn - Diabetes - Distrofia Muscular - Esclerosis Lateral Amiotrófica - Esclerosis Múltiple - Fenilcetonuria - Fibrosis Quística - Hemofilia - Lupus - Neurofibromatosis - Ostomizados - Poliomelititis - Quemados - Trasplante y Dialisis Renal

Condiciones neurológicas

Temas desarrollados en Discapacidades Neurologicas:Accidente cerebrovascular - Alzheimer - Viviendo con ... (Alzheimer) - Ataxia - Corea de Huntington - Esclerosis Lateral Amiotrófica - Esclerosis Múltiple - Espina Bífida - Neurofibromatosis - Parkinson - Síndrome de Rett - Síndrome de Tourette

PSICOLOGÍA

2005-09-03T09:20:00.000-05:00

ANALES DE PSICOLOGÍA

PSICOLOGIA DEL DEPORTE

Por: Dr. Jorge G. GarzarelliUniversidad del Salvador (Argentina)
Correo Electrónico: jggarzarelli@sinectis.com.ar
http://www.psicologia-online.com/ebooks/deporte/index.shtml

PRIMERA PARTE:

Fundamentos de Psicología del Deporte

0. Acerca del Origen de los Deportes
1. El Juego, soporte del Deporte
2. El Deporte
3. Fundamentos del Servicio Psicológico Deportivo
4. La Imaginación en el Deporte
5. El Yo en el Deporte
6. La Motivación en el Deporte
7. El Refuerzo Positivo y el Alto Rendimiento
8. La Competencia en el Deporte
9. El Líder en el Deporte
10. El Psicodiagnóstico en el Deporte
11. Sobre una Etica del Deporte

SEGUNDA PARTE:

Psicología del Deporte Aplicada al Golf

1. El Golf y el Tiempo
2. El Golf y las Personas
3. El Golf y su Personal Naturaleza
4. Las Superticiones en el Golf

PSICOLOGÍA GENERAL

Dr. C. George Boeree Departamento de Psicología Universidad de ShippensburgTraducción al castellano: Nacho Madrid.
Neuropsicología.

La Neurona Neurotransmisores
El Sistema Nervioso Central Imágenes del Cerebro
El Sistema Nervioso "Emocional"
El Cerebro y la Corteza
Los Sentidos

TEORÍAS DE LA PERSONALIDAD

Dr. C. George Boeree Departamento de Psicología Universidad de Shippensburg.Traducción al castellano: Dr. Rafael Gautier Médico Psiquiatra Psicoterapeuta.

http://www.psicologia-nline.com/ebooks/personalidad/personalidad.htm

Sigmund Freud
Anna Freud
Erik Erikson
Carl Jung
Otto Rank
Alfred Adler
Karen Horney
Albert Ellis
Erich Fromm
B. F. Skinner
Hans Eysenck
Albert Bandura
Gordon Allport
George Kelly
Snygg and Combs
Abraham Maslow
Carl Rogers
L. Binswanger
Medard Boss
Viktor Frankl

LINEAMIENTOS GENERALES DE LA REDIEEI

2005-09-03T08:39:00.000-05:00

LA REDIEEI UPN

Secretaría Académica
Coordinación de Unidades

Presentación de este documento, a cargo del Mtro. Julio Rafael Ochoa Franco, durante la Reunión de la REDIEI, 3,4 y 5 de julio de 2003. Coordinador Nacional de la Línea Específica de Educación Inclusiva y Presidente de la REDIEEI.

¿Cómo se concibe a la REDIEEI?

Una red es una unidad que se conforma a partir de los lazos que se establecen entre diversos sujetos o grupos desde proyectos, experiencias, temas, problemas, intereses y necesidades que en algún momento se comparten entre uno o más miembros.

De acuerdo con las necesidades de los sujetos y los grupos en sus contextos, se generan numerosas interacciones en distintas direcciones pero que se vinculan con una o varias líneas o puntos de enlace (nexos) de manera permanente o coyuntural.
Los lazos no necesariamente son recíprocos en los distintos niveles de la red, pero posibilitan un vínculo que da soporte a una visión central, en este caso la identidad institucional de la Universidad Pedagógica Nacional.

De los apoyos federales y estatales para la construcción de redes.

Compromisos mediante convenios con: autoridades federales y estatales para desarrollar el sostenimiento de la red.· Aprovechar la infraestructura ya existente a través de la definición de esquemas de uso compartido.· Desarrollar estrategias presenciales, virtuales y a distancia para la operación de la red.· Financiamientos internos y externos de fondos especiales para el crecimiento de la red.

LA RED DE REDES DE LA UPN

•Educacion sexual y salud reproductiva
•Enseñanza de lo social
•Enseñanza de la lengua
•Género y educación
•Enseñanza de las matemáticas
•Gestión escolar
•Interculturalidad y educación indígena
•Educación de adultos
•Enseñanza de las ciencias naturales y educación ambiental
•Evaluación de los aprendizajes
•Integración educativa

Lo que se propone para regir la Red de Integración Educativa (REDIEEI)

Caracterización:

Es una organización que aglutina los esfuerzos de la comunidad universitaria de la Universidad Pedagógica Nacional interesada en la Integración Educativa y la Educación Inclusiva.

Esta red fue creada en el contexto del carácter nacional de la UPN, y a partir de la necesidad de establecer nexos académicos entre los profesores que se identifican con una temática de trabajo.
Se busca potenciar el trabajo académico y su impacto en la sociedad alrededor de los proyectos, experiencias, intereses, temas y problemas que comparten los docentes.

¿Cuáles son sus propósitos?

Fortalecer y establecer vínculos académicos relacionados con la Integración Educativa y la Educación Inclusiva entre la comunidad universitaria de todas las unidades y subsedes de la UPN.
Promover espacios presenciales y virtuales de comunicación, colaboración y trabajo conjunto.
Generar medios de difusión del trabajo elaborado por la Red y por sus integrantes.
Fortalecer y establecer vínculos académicos relacionados con la Integración Educativa y la Educación Inclusiva entre la comunidad universitaria de todas las unidades y subsedes de la UPN. Promover espacios presenciales y virtuales de comunicación, colaboración y trabajo conjunto.
Generar medios de difusión del trabajo elaborado por la Red y por sus integrantes.
¿Cómo está organizada?
La Red de Integración Educativa aspira a la participación horizontal tanto en las formas de comunicación como en la toma de decisiones.
Dentro de la organización se prioriza la conformación de los lazos que se establecen entre diversos sujetos o grupos para vincular proyectos, experiencias y necesidades que en algún momento se comparten entre algunos de sus miembros.
Los lazos que se establecen entre los miembros de la Red son libres, no necesariamente son recíprocos ni tienen que ser autorizados o esperar el visto bueno de alguna autoridad de la propia Red o de la Universidad.
Para su buen funcionamiento la Red de Integración Educativa se propone contar con un Consejo de Red.

¿Qué derechos tienen los miembros de la Red?

Tener acceso a la información que difunda la Red a través de los diferentes medios.
Presentar y compartir proyectos, ideas, reportes de investigación, etc.
Participar en todos los eventos a los que convoque la Red.
Contar con un espacio para la difusión de la producción escrita, ya sea a través de los propios medios de la Red o de sus nexos con otras instituciones.
Ser candidato a gozar de beneficios que pueda conseguir la Red a través de la vinculación con otros organismos educativos nacionales e internacionales.
Elegir y ser elegido consejero de la Red.

¿Cuáles son los principios normativos de participación en la Red?

Mantener vigente la membresía a la Red, la cual deberá ser renovada cada dos años.
Participar activamente en las convocatorias, eventos y colaboración académica que promueva la Red.
Guardar un comportamiento de respeto en los espacios ofrecidos por la Red, presenciales y virtuales, que garanticen la armonía y buenas relaciones entre sus miembros.
Responder a las convocatorias para integrar comisiones específicas.
Observar un comportamiento ético en relación al uso de los documentos y materiales que la Red pone a disposición de sus miembros. Se debe solicitar al autor del documento, autorización para la reproducción de su trabajo escrito, comunicarle donde fue empleado y siempre otorgar los créditos correspondientes.
Cumplir con estos principios normativos es obligación de todos los miembros de la Red y será motivo de baja el no cumplirlos.

Funciones, responsabilidades y atribuciones del Consejo de la Red.

Hacer cumplir los principios que regulan la participación y funcionamiento de la Red.
Fomentar la participación de los miembros en la presentación de propuestas de funcionamiento, formas de trabajo y colaboración que mejoren el desarrollo de la Red.
Recabar, organizar y poner a consideración de la Red las propuestas sobre el funcionamiento de ésta.
Asegurar la continuidad y fortalecimiento del desarrollo de la Red.
Establecer mecanismos para garantizar el flujo de información a todos los integrantes de la Red.
Establecer y mantener actualizado un directorio de los integrantes de la Red, para que pueda ser consultado y alimentado por ellos mismos.
Planear y organizar las actividades de la Red, considerando las propuestas y acuerdos de sus miembros.
Definir criterios para dar el aval de la Red en concursos de financiamiento, así como para la distribución de recursos obtenidos por la Red para su desarrollo.
Ante necesidades particulares, crear comisiones, comités e instancias para el desempeño de tareas específicas del trabajo de la Red y convocar a sus miembros a integrarse a éstas o a proponer las personas con el perfil requerido.
Informar anualmente a los integrantes de la Red, de las acciones realizadas como Consejo.
Representar a la Red ante las diversas instancias de la UPN, así como ante las organizaciones y organismos con los que se vincule.
Organizar el proceso de elección de los miembros del Consejo, a partir de la reunión presencial de la Red, previa a aquella en que se realizará el cambio de consejeros.

¿Cómo se conforma el Consejo?

Para ser consejero de la Red se requiere ser miembro vigente de la misma, con plenitud de derechos.
Cada Consejo lo integrarán seis elementos, que en la medida de lo posible sean de distintas Unidades de la UPN.
La duración de los miembros del Consejo será de tres años, con la modalidad de que al primer año y medio cambian tres de sus elementos, con el fin de asegurar la continuidad de los proyectos de la Red. Por única ocasión, tres integrantes del primer Consejo constituido sólo permanecerán en él un año.
Ningún miembro del consejo podrá reelegirse en periodos consecutivos.
El cambio del Consejo se realizará en alguna de las reuniones presenciales a la cual convoque la Red, que coincida con el fin del periodo de funciones como consejeros.
Los nuevos integrantes del Consejo serán propuestos abiertamente en la reunión presencial anterior al cambio de consejeros y a través de medios alternativos que abra el Consejo para dicho fin.
La elección se hará por algún mecanismo de votación que se sugiera y se acuerde en esa reunión, que garantice la posibilidad de voto de todos los miembros de la Red con plenitud de derechos.
Los consejeros deberán aceptar las funciones, responsabilidades y atribuciones propias de su cargo.

PLAN DE ACTIVIDADES ACADÉMICAS
DE LA REDIE DE LAS UUPN

META

Vincular la REDIEI al desarrollo curricular de la línea específica de educación inclusiva de la LIE.

LOS PROPÓSITOS CONSIDERADOS

Fortalecer y establecer vínculos académicos.
Promover espacios presénciales y virtuales.
Generar medios de difusión de los trabajos de los académicos.
Fortalecer el desarrollo y superación de los académicos.

LÍNEAS DE ENLACE

Ámbitos y objetos de estudio y/o de intervención.
Enfoques y tendencias para la Investigación y la intervención.
Experiencias Educativas.
Formación en Red.
Estrategias de Colaboración.

PUNTOS DE ENLACE

VIRTUALES Y/O A DISTANCIA

Debates
Avances y Tareas
Propuestas de trabajo por grupo de interés
Mesas de trabajo
Información y requisitos para ingreso a línea de enlace

PRESENCIALES

Encuentros
Conferencias
Posgrados
Mesas y talleres
Cursos presenciales

BANCOS DE INFORMACIÓN

Banco de datos
Biblioteca y hemeroteca virtual
Fuentes Bibliográficas
Direcciones/Revistas WWW

Línea de enlace: Objeto de estudio

Punto de enlace virtual y/o a distancia.
Debates y aportes: El desarrollo histórico de los principales conceptos de la educación especial; Integración educativa y educación inclusiva; Necesidades Educativas Especiales y/o Específicas) y Discapacidad.
Avances y Tareas: Elaboración de escrito (s) sobre el tema y materiales bibliográficos; Propuestas de trabajo por grupo de interés; Mesas de trabajo y Propuestas.
Línea de enlace: Enfoques y tendencias para la Investigación y la intervención.
Punto de enlace: Bancos de datos.
Estado de conocimiento: Investigaciones, propuestas de intervención y propuestas de formación.

WEBS DE LA DISCAPACIDAD

2005-09-02T23:15:00.000-05:00

ANTONIO SACCO.
Sitio argentino en el que hay información y software gratuito para personas con diversas discapacidades (sobre todo motrices severas).
http://www.antoniosacco.com.ar

ASOCIACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS CON PARÁLISIS CEREBRAL.
Tiene como propósito el brindar apoyo a personas con esta discapacidad e informar acerca de lo que es la parálisis cerebral.
http://www.geocities.com/CollegePark/Grounds/7624/

ASOCIACIÓN DE MINUSVALIDOS- SHIAAsociación que intenta ayudar en todo lo posible a aquellas personas con discapacidades. Posee una sección de empleo.
http://www.shia.org.ni/

AUXILIA MURCIA.
Asociación de personas voluntarias que trabajan para lograr la integración social de personas con discapacidad física. Conozca quiénes son.
http://members.es.tripod.de/auxiliamurcia/

BOLETÍN SOBRE DISCAPACIDAD Y EDUCACIÓN ESPECIAL.
Boletín de recursos sobre discapacidad y educación especial. Cuenta con diversas categorías.
http://especiales.org/recursos/

DISCAPACIDAD COLOMBIA
http://www.discapacidadcolombia.com:/

EL CISNE. Revista Argentina, Discapacidad, Educación, Rehabilitación.
http://www.elcisne.org

ORIENTARED. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.
http://www.orientared.com/

Web de discapacidad - Argentina proporciona una extensa red de orientación, derivación y capacitación dentro del área de la discapacidad.
http://www.discapacidad.org.ar/

Web de la Discapacidad información sobre discapacidades, desde su descripción, hasta cursos, situación legal, reportajes, consejos, contactos a una red de ayuda.
http://quidel.inele.ufro.cl/~discap/html/webdiscap.html

Psicología y discapacidad Información, artículos y enlaces tratando sobre la aplicación psicológica a las diversas formas de discapacidad.
http://members.xoom.com/_XMCM/marianao/index.htm

Tipos de Discapacidad - Chile reúne noticias, información sobre cursos, instituciones y herramientas para discapacitados. Ofrece enlaces a distintos tipos de discapacidad.
http://quidel.inele.ufro.cl/~discap/html/Tipos/ItiposD2.html

Sitio de la discapacidad - Recursos - Argentina divulga amplia información referente a prestaciones y servicios en el área de la discapacidad. Incluye testimonios y foros de discusión.
http://www.discapacidadweb.com.ar/

XIII Seminario Iberoamericano sobre Discapacidad analiza el nuevo paradigma del retraso mental en España y otros países latinoamericans. Expone afinidades y diferencias con visiones anteriores.
http://www.accesosis.es/~carlosegea/paradigm.htm

Psicología y discapacidad - Argentina espacio creado por una licenciada en psicología, que busca orientar y promover medidas terapéuticas para tratar al discapacitado.
http://members.nbci.com/_XMCM/marianao/index.htm

Paso a Paso - Discapacidad y Apoyo - Venezuela Fundación sin fines de lucro dedicada a mejorar la calidad de vida del niño con necesidades especiales y a apoyar a su núcleo familiar.
http://www.pasoapaso.com.ve/

NICHCY - Información sobre discapacidades, definición y características de autismo, desorden de atención, retraso mental, Síndrome de Down y otros trastornos. Incluye consejos para padres.
http://www.nichcy.org/pubs/spanish/spanfs.htm

Discapacidades - Guía para padres busca contestar preguntas comunes sobre los servicios de intervención temprana y educación especial para los niños de 3 a 5 años de edad.
http://www.nichcy.org/pubs/spanish/pa2stxt.htm

Fundación VITRA - Argentina Fundación para la Vivienda, Trabajo y Capacitación del Lisiado. Detalla sus objetivos, eventos e instituciones dedicadas a la discapacidad.

http://www.fundacionvitra.com.ar/

Servimedia - Políticas Sociales Agencia dedicada a ofrecer información especializada en materias de carácter social, ONG, fundaciones y discapacidad.
http://www.servimedia.es/

Olimpíadas Especiales - Argentina Organización que brinda entrenamiento y competencias atléticas para personas con discapacidad mental. Delegaciones, deportes y calendario anual.
http://www.olimpiadaespecial.org.ar/

Crianza de niños con necesidades especiales extenso documento con consejos y recursos para padres, brindado por el Centro Nacional de Información para Niños y Jóvenes con Discapacidades.
http://www.nichcy.org/pubs/spanish/nd20stxt.htm

Catequesis Especial Breve historia sobre la catequesis especializada para personas con discapacidades. Difusión de eventos, publicaciones y enlaces afines.
http://www.geocities.com/EnchantedForest/Palace/4502/index.html

Promoción para Personas con Discapacidad Oficina de Representación para la Promoción e Integración Social para personas discapacitadas brinda noticias, comunicados y discursos. Correo.
http://discapacidad.presidencia.gob.mx/

Tipos de discapacidad presentan las distintas clases de minusvalías como la espinal, el síndrome de Down, la ceguera y otras con descripción de cada una.
http://quidel.inele.ufro.cl/~discap/html/Tipos/Tipos.html

Web de la Discapacidad Noticias de la discapacidad, links a servidores de discapacitados, cursos, tipos de discapacidad, consultas, institución y contactos.
http://quidel.inele.ufro.cl/~discap/html/webdiscap.html

Psicología y Discapacidad. El objetivo es conocer el manejo psicológico para dar al paciente alternativas de una vida autosuficiente.
http://members.xoom.com/marianao/

Discapacidades - Recursos generales para padres. Contiene exclusivamente enlaces a textos con información general sobre discapacidades y organizaciones relacionadas con dicho tema.
http://www.nichcy.org/pubs/spanish/spangr.htm

Guías para padres de niños con discapacidades. A través de preguntas y respuestas, cada guía explora un tema diferente y presenta sugerencias prácticas para niños con discapacidades.
http://www.nichcy.org/pubs/spanish/spanpg.htm

Hojas informativas sobre discapacidades. Acceso a documentos informativos sobre algunas de las formas de trastorno físico, mental y emocional más frecuentes.
http://www.niccy.org/pubs/spanish/spanfs.htm

Cómo criar a un niño con necesidades especiales. El Centro Nacional de Información Para Niños y Jóvenes con Discapacidades brinda este extenso documento con consejos y recursos para padres.
http://www.nichcy.org/pubs/spanish/nd20stxt.htm

Asociaciones de Universitarios con Discapacidad. Relación de enlaces a páginas web pertenecientes a organizaciones de discapacitados universitarios.
http://acceso.uv.es/centro/cast/asocia.html

Boletín sobre Discapacidad y Educación Especial. Boletín de recursos sobre discapacidad y educación especial. Cuenta con diversas categorías.
http://especiales.org/recursos/

Discapacidad y Tecnología de la Rehabilitación - DistecLista dedicada al intercambio sobre cuestiones como diseño para todos, sistemas de comunicación aumentativa y alternativa y teletrabajo.
http://fit.gmd.de/~velasco/distec/

Prevención de la Discapacidad. Dispone de la declaración de la Asamblea de Rehabilitación Internacional y la prevención de discapacidades producidas por enfermedades.
http://paidos.rediris.es/genysi/recursos/doc/leyes/auckland.htm

Web de la Discapacidad. Compendio que agrupa noticias de discapacidad, ciencia y tecnología, tipos de discapacidad, prevención y grandes discapacitados.
http://quidel.inele.ufro.cl/~discap/html/webdiscap.html

Grandes Enfermedades y Complejas Discapacidades. Petición pública, realizada por un afectado de enfermedad degenerativa, solicitando mejoras sociales para los que sufren enfermedades crónicas.
http://www.paisvirtual.com/politica/protesta_publica/minusval/

Rayo de Luz Sitio web que describe el ejemplo de un persona con esta discapacidad y comenta las actividades que se pueden realizar.
http://www.laprensahn.com/socarc/9902/s06001.htm

Fed. Intern. Deportes para Discapacitados Intelectual. Encontrará noticias y datos sobre el comité técnico de esta federación de deportes para personas con discapacidad intelectual.
http://www.inas-fid.com/

Servimedia Ofrece información especializada en ONG, fundaciones, discapacidad, noticias sociales y elabora boletines de información de estas materias.
http://www.servimedia.es/

SID@RSeminario de iniciativas sobre discapacidad y accesibilidad en la red. Conozca su grupo de trabajo.
http://www.rppapm.es/sidar/

Real Patronato Centro Español de Documentación sobre Discapacidad. Conozca aquí sus servicios, programas, publicaciones y noticias.
http://www.rppapm.es/

DisWebRecoge información interesante sobre el mundo de la discapacidad. Legislación, artículos y recursos.
http://www.accesosis.es/~carlosegea/

Acción MutanteRed virtual cuyo objetivo es reivindicar los derechos de los discapacitados. Con artículos sobre discapacidad, empleo y formas de superación.
http://members.tripod.com/~discapacitados/informacion.htm

Grupo I+D: Informática para DiscapacitadosGrupo de investigación de la Universidad de Oviedo que desarrolla proyectos para facilitar la informática a personas con discapacidad.
http://opalo.etsiig.uniovi.es/~imenosd/

Fisiatría: Medicina Física y Rehabilitación. Describe el objetivo del departamento de medicina física y rehabilitación para personas con discapacidades. Existencia de modalidades de trabajo.

http://www.angelfire.com/md2/rehabilitacion/

Paidos - Comunidad Virtual de Paidología. Comunidad que pretende fomentar el desarrollo de la investigación sobre el aprendizaje en niños con discapacidades.
http://paidos.rediris.es/

Asociación de Minusválidos - SHIA. Asociación que intenta ayudar en todo lo posible a aquellas personas con discapacidades. Posee una sección de empleo.
http://www.shia.org.ni/

Familias en el Proceso de Rehabilitación. Informe de los temas relacionados con las repercusiones del daño cerebral. Clasificación de deficiencias, discapacidades y minusvalías.
http://www.saludlatina.com/saludmental/danocerebral.asp

Grupo GureakGrupo dedicado a la integración social de las personas con discapacidades. Servicios, publicaciones y empleo.
http://www.grupogureak.com/

Servicio de Información sobre Discapacidad en Todas las secciones Actualidad Informativa Prestaciones y Servicios Legislación y Normativa Organizaciones Formación, Investigación y Evaluación Cooperación Internacional Estadísticas Fuentes Documentales Recursos Internet 31 de agosto de 2001
http://sid.usal.es/

disCapacidad.netInicio E-mail Nosotros Lunes 9/3/aaaa D Recursos Asturias Empleo Formación Foros y Listas Asociaciones Publicaciones punto de reunión de los profesionales que trabajan en temas de discapacidad así como para aquellas personas interesadas en el tema.'
http://www.discapacidad.net/

Discapacidades en España. Discapacidad y Tecnología en España - Disability and Technology in Spain Esta página está patrocinada por Kpn Qwest. Su propósito es facilitar a todo el mundo el acceso a la información relacionada con el mundo de la discapacidad y la tecnología.
http://www.eunet.es/InterStand/discapacidad

DisWeb. Sitio en la Web sobre la Discapacidad. Páginas sobre Deficiencia, Discapacidad y Minusvalía. Pages about Disablement: Impairment, Disabilitys and Handicap.
http://www.accesosis.es/~carlosegea

DIPLOMADO EN EDUCACIÓN INCLUSIVA

2005-09-02T22:50:00.000-05:00

COORDINACIÓN:

ROCÍO ARACELI DUARTE BACA, UNIDAD UPN 083-PARRAL, CHIH.

MARÍA AZUCENA SÁNCHEZ ABURTO, UNIDAD UPN 301-XALAPA,VER.

MATERIALES PARA EL ABORDAJE DE LOS CURSOS

AVISOS A INTEGRANTES DE LA REDIEEI

ESTAMOS ELABORANDO LAS ANTOLOGÍAS PARA EL DIPLOMADO EN EDUCACIÓN INCLUSIVA. EN ESTOS MOMENTOS ESTAMOS PARTICIPANDO LAS UNIDADES DE XALAPA, VER., PUEBLA, PUE., Y PARRAL, CHIH.,BAJO LA COORDINACIÓN ACADÉMICA DE LA PSIC. MARIBEL MORALES BARILLAS, SI ALGUIEN MÁS ESTÁ INTERESADO EN INCORPORARSE AL EQUIPO, POR FAVOR AVÍSEN A NUESTROS CORREOS ELECTRÓNICOS PARA QUE NOS PONGAMOS DE ACUERDO DE LA MANERA EN LA QUE VAMOS A TRATAR LOS CONTENIDOS:

eduinclusionupn_301@yahoo.com.ar

eloina_perezs@yahoo.com.mx

roara08@yahoo.com.mx

maribel_moralesbarillas@yahoo.com.mx

ANTOLOGÍAS DISPONIBLES EN PRESENTACIÓN PDF:

1. EDUCACIÓN INCLUSIVA, PRINCIPIOS Y FUNDAMENTOS.
2. INTERVENCIÓN FAMILIAR.

LOS DOCENTES INTERESADOS EN RECIBIR ESTOS MATERIALES, ENVÍEN POR FAVOR UNA DIRECCIÓN DE CORREO ELECTRÓNICO CON AMPLIA CAPACIDAD DE RECEPCIÓN, ASÍ COMO LOS DATOS DE LA UNIDAD UPN A LA QUE PERTENECEN.

VÍNCULOS DE DISCAPACIDAD AUDITIVA

2005-09-02T20:32:00.000-05:00

Advertencia:

Todos los materiales que incluyen esta sección, se han reproducido con fines exclusivamente didácticos y sin ninguna intención de lucro.

DOCUMENTOS Y ARTÍCULOS:

El ritmo...aún sin oír se puede percibir*

Guías y recursos para la atención a la discapacidad auditiva.
Convivir con la diversidad nos enriquece a todos. Ps. Daniela Etcheverry

Integración de niños con discapacidad auditiva

Reflexiones para la intervención docente Por Ana María Ruiz.Escuela de Educación General Básica N° 52.Pico Truncado, Santa Cruz. ARGENTINA.

Adaptaciones curriculares de acceso para los alumnos con pérdida auditiva menor* - Primera Parte.
Adaptaciones curriculares de acceso para los alumnos con pérdida auditiva menor* - Segunda Parte. Adaptaciones curriculares de acceso para la comunicación.
Adaptaciones curriculares de acceso para los alumnos con pérdida auditiva menor* - Tercera parte. Adaptaciones curriculares de acceso para el aprendizaje.
Integración Escolar de Alumnos con Deficiencias Auditivas Recomendaciones para Padres, Maestros y Compañeros.
Integración escolar: ¿Asumimos el reto? ...Tres aportes sobre el tema. (Nota: caso de hipoacusia)

LIBROS:

WEBGRAFÍA:

MANOS QUE HABLAN. LENGUAJE DE SIGNOS
http://www.manosquehablan.com.ar/diccionario/

DEFICIENCIAS AUDITIVAS

Temas desarrollados en Deficiencias Auditivas:Síndrome de Alport - Síndrome de Goldenhar - Hipoacusia Profunda Aislada (Deficiencia Auditiva) - Síndrome de Kearns Sayre - Neurofibromatosis - Síndrome de Pendred (Deficiencia Auditiva) - Presbiacusia - Sordera (Deficiencia Auditiva) - Síndrome de Usher - Síndrome de Waardenburg - Descripción Deficiencia Auditiva - Viviendo con Deficiencia Auditiva -

DISCAPACIDAD AUDITIVA

Hipoacusia y SorderaRelación de artículos, asociaciones, investigaciones, centros educativos y colegios y más instituciones dedicadas al tema

http://paidos.rediris.es/needirectorio/auditivas.htm

EL RINCÓN DE LA DISCAPACIDAD AUDITIVA

FUNDACIÓN CANARIA PARA SORDOS
Comprende servicios y acciones dirigidas a mejorar la discapacidad auditiva de los sordos. Presentación, proyectos, servicios y videoteca.

http://www.vanaga.es/funcasor/

JUEGOS PARA NIÑOS CON DISCAPACIDAD AUTIVA

Ludoteca útil en el entrenamiento del oído.

Los juegos pueden demorar de 30 a 60 segundos en bajar.

INFORMACIÓN SOBRE DISCAPACIDAD AUDITIVA

http://www.oit.or.cr/bidiped/auditiva.htm

UNIFOR

Apartado de utilidad tanto para las personas con discapacidades auditivas, sus familiares y amigos, como para profesionales afines.

Discapacidad Auditiva

DISCAPACIDAD INTELECTUAL

2005-09-02T09:58:00.000-05:00

DOCUMENTOS:

Adaptaciones curriculares individuales para los alumnos con síndrome de Down.
Aspectos clínicos del Síndrome de Down (2a. Parte) (23 páginas, PDF).
Como tratar a las personas con síndrome de Down. Artículo médico dirigido al público en general.
Con síndrome de Down también se puede trabajar - Resultados del programa "Empleo con apoyo" puesto en marcha por la Asociación Síndrome de Down en Madrid.
Cromosoma 21 secuenciado - Artículo sobre la secuenciación del cromosoma 21 y sus posibles usos en la medicina.
Cromosoma 21 y síndrome de Down - Desde el punto de vista de la técnica y metodología genética.
Cromosoma 21 secuenciado - Artículo sobre la secuenciación del cromosoma 21 y sus posibles usos en la medicina.
Curiosea el síndrome Down - Descripción, causas y tratamiento dirigidas a una audiencia infantil.
DESARROLLO COGNITIVO
Diagnóstico de autismo en síndrome de Down - Estudio médico con recomendaciones para éste diagnóstico.
EL ORDENADOR Y EL NIÑO SÍNDROME DOWN DE CINCO AÑOS M. Ángeles Torres Rodríguez (PDF) ... REVISTA I+E (REVISTA DE INVESTIGACIÓN Y EDUCACIÓN) Nº 4-Diciembre- de 2003 ... Como sabemos, la mayoría de los niños y niñas con Síndrome Down antes de los cinco ...
Enfermedad celíaca y síndrome de Down - Artículo sobre la incidencia aumentada de la patología en la trisomía y su diagnóstico temprano utilizando anticuerpos antiendomisio.
Fenotipo conductual de las personas con síndrome de Down - Revisión de múltiples estudios que intenta definir las características distintivas de la conducta en estos pacientes.
Fundación Síndrome de Down de Cantabria - Apoyo a padres y pacientes. Temas de interés y artículos médicos sobre envejecimiento, capacidad intelectual, conducta y otros aspectos físicos.
Guía de salud - Traducido de la revista trimestral del síndrome de Down, muestra guías de medicina preventiva en busca de las enfermedades y problemas de salud más frecuentes.
nma - Los padres de ésta niña de 8 años relatan los métodos de estimulación temprana que utilizaron para la superación de su hija.
LA SEXUALIDAD EN EL SINDROME DE DOWN 17 de agosto del 2004 (PDF)
... en su educación, residencia u otros. programas y ambiente. PREGUNTA: Los niños con síndrome de Down se desarrollan
Monografía - Introducción a la genética, cuidados y la familia del niño afectado.
Pérdida de la vista y del oído vinculada al síndrome Down - Artículo sobre estos problemas frecuentes en el síndrome, evaluaciones períodicas recomendadas y ambientes sugeridos para disminuir la incapacidad.
Reseña histórica del Síndrome de Down. Documento en PDF.
Software gratuito para niños con Síndrome Down - Para el aprendizaje de la lectura y escritura. Para Windows 3.1 y superiores.
Tratamiento del menor con síndrome de Down - Actividades de ejercitación visual, auditiva y motora recomendadas.

Temas desarrollados en Desarrollo Cognitivo:Autismo - Enfermedad de Alzheimer - Síndrome de Asperger - Síndrome de Down - Síndrome de Rett

Temas desarrollados en Discapacidades Mentales:
Síndrome de Down - Viviendo con .... SD - Fenilcetonuria - Síndrome de West - Síndrome de X Frágil

LIBROS, MANUALES Y GUÍAS:

REVISTAS:

REVISTA ELECTRÓNICA "ACTUALIZACIÓN EN RETARDO MENTAL".

WEBGRAFÍA:

DOWN 21.org
Institución sin ánimo de lucro que fomenta el estudio, enseñanza, desarrollo e investigación de personas con Síndrome de Down y otras discapacidades.
http://www.down21.org/
¿Qué es el síndrome de Down? - Recomendaciones y consejos para padres de bebés.
http://www.inas-fid.com/
PÁGINA DEL RETRASO MENTAL
Aborda discapacidades relacionadas con el retraso mental. Provee definiciones y paradigmas, artículos de docencia y enlaces relacionados.
http://webs.satlink.com/usuarios/d/diegogc/rm.htm

MANUALES, LIBROS Y GUÍAS:

Alumnado con discapacidad písiquica en la ESO. Orientaciones para la respuesta educativa.

Autor(es): Equipo de Psíquicos y Conductuales de E. Secundaria del CREENA. Fecha de Edición: 09 / 12 / 2002. Páginas: 52ISBN: 84-235-2345-4.

Define qué son las Unidades Específicas y cómo deben organizarse. Se dan pautas sobre la integración de los alumnos en las áreas ordinarias, sobre la metodología más adecuada que debe seguirse y sobre la evaluación de estos alumnos. Presenta una ficha guía para la adscripción del alumnado a estas unidades.

Alumnado con grave discapacidad psíquica en Educación Infantil y Primaria.

Autor(es): Equipo de psiquicos y conductuales de Educación Infantil y Primaria del Creena. Fecha de Edición: 05 / 10 / 2001Edita: Gobierno de Navarra. Departamento de Educación y CulturaIdiomas: Castellano. Páginas: 198ISBN: 84-235-2152-4Depósito Legal: NA-2424-2001Precio (Pts.): 700Precio (Euros.): 4.21.

Además de presentar las características y posibles necesidades de estos alumnos, ofrece numerosas orientaciones para la elaboración de las adaptaciones curriculares individuales. Ofrece una ejemplificación de la intervención educativa, desde el proceso de valoración a la propuesta de adaptación curricular concreta.

Síndrome de Down. La ayuda pedagógica a los niños insuficientes. Presentación PDF.
Necesidades Educativas Especiales en la ESO.

Autor(es): Equipo de Secundaria de Psíquicos y Conductuales del CREENA. Fecha de Edición: 01 / 04 / 1999ISBN: 84-235-1837-XPrecio (Pts.): 1500.

Es una guía para la respuesta educativa a las necesidades del alumnado con discapacidad psíquica en la ESO. Define lo que es la discapacidad psíquica y las necesidades intelectuales y de identidad y autonomía personal y social de estos alumnos. Se ofrecen varias ejemplificaciones de adaptaciones curriculares individuales.

Necesidades Educativas Especiales. Alumnado con Discapacidad Motórica.

Guía para la respuesta educativa a las necesidades del alumnado con discapacidades psíquicas.

Autor(es): Equipo del módulo de motóricos del CREENA. Colección: Creena. Fecha de Edición: 16 / 04 / 2000Edita: Gobierno de Navarra. Departamento de Educación y Cultura.Idiomas: Castellano y Euskera. Páginas: 270ISBN: 84-235-1986-4Depósito Legal: NA-437-2000Precio (Pts.): 1500.

Contiene una serie de orientaciones para realizar adaptaciones curriculares a niños con parálisis cerebral. Presenta ejemplos concretos y formularios para realizar la evaluación de cada caso y un anexo con adaptaciones en el mobiliario escolar y materiales didácticos.

A propósito de "Frágil el niño, frágil el adulto" de Ignacio Lewkowicz*

2005-09-01T20:18:00.000-05:00

* Material reproducido con fines exclusivamente didácticos.

1.-Las distancias abismales

“Ocurre que las instituciones presuponen para cada caso un tipo de sujeto que no es el que llega…. Hoy la distancia entre lo supuesto y lo que se presenta es abismal”

Diría que algo de eso sucede ya en el texto: La distancia entre el sujeto propuesto como pensado es un sujeto masculino “chicos”, o como sabemos, neutro, asexuado, pero quizás más, amorfo “materia humana” ¿se refiere a un montón de vísceras, órganos, miembros de organismos humanos? O tambien, abstracto, “agente”….

Pero detengámonos en el sujeto neutro, asexuado que presenta como supuesto primero: “alumno” “chicos” “armados”: es un supuesto que parte de la inclusión de las chicas en la palabra que no las nombra sino que las supone entre ellos… o ¿quizás no? Quizás si nos detenemos en la palabra “armado” podamos pensar que “alumno armado”, “chico armado” se refiere realmente a los varones que asisten a la escuela como alumnos. Pero, esto vendría derivado de otro supuesto, el de que “las chicas no suelen ir armadas( a la escuela)” un supuesto antiguo que, en el fondo equivaldría al mismo que definía antiguamente a los alumnos varones que tampoco “ellos solían ir armados a la escuela”.

Este supuesto o estos supuestos nos dejan ante la duda o mejor ante la ignorancia de quiénes son o quién es el sujeto a que se refiere este texto o al menos ignorantes respecto de si entre ellos se refiere también a las mujeres. De ahí que entre el supuesto neutro, asexuado, masculino y la realidad del colectivo que asiste a la escuela hay ya un abismo en el texto mismo que analizamos.

Pero sigamos: En la modernidad, la usina práctica fundamental de producción de subjetividad era el Estado…y la subjetividad que producía el Estado era la del ciudadano…el ciudadano es el átomo del pueblo…el ciudadano es un sujeto capaz de hacerse representar. Y por eso necesita ser sujeto de conciencia. Pero para forjar un ciudadano se parte de un niño. (…)la infancia como institución –no los chicos sino la infancia como institución- como representación, como saber, como suposición, como teoría, es producto de dos instituciones modernas y estatales destinadas a producir ciudadanos en tanto que sujetos de la conciencia: la escuela y la familia. La familia instaura en el niño el principio de legalidad a través del padre que encarna la ley y luego transfiere a la escuela la continuidad de la labor formativa. La escuela es el aparato productor de conciencia …”

Basta , de momento, para seguir pensando al hilo de cuál pueda ser ese sujeto supuesto de la infancia y cuál pueda ser la referencia a su sexo – o mejor dicho al otro sexo- que indica: en primer lugar la cuestión de la “producción de subjetividad” como algo producto de una “máquina, usina, institución, estado…” que ha de dar lugar a un sujeto con conciencia. Algo que se produce desde mecanismos, desde abstracciones, pero que, por supuesto, parte de un niño ( suponemos, para seguir con los supuestos, que de carne y hueso) pero que no se concreta en ningún niño sino en “la infancia como institución “ es decir, en aquello que le representa, le dice, le explica, le teoriza y que, a través de la escuela y la familia le hace sujeto de la conciencia. ¿Cómo sucede esto? Por supuesto, a través de alguien, de carne y hueso, puesto que la encarna, alguien que encarna la ley: el padre, a continuación la escuela se encargará de hacer funcionar su aparato destinado a continuar esa producción de conciencia.

Nos estamos dando cuenta ahora de que también la familia es nombrada, representada como institución, no como sus componentes de carne y hueso; por supuesto, es representada, dice, por el padre, un sujeto suponemos que de carne y hueso, a no ser que alguien nos diga o nos haya dicho que aquí “el padre” es también sólo una institución, es decir, lo que le representa, le dice, le nombra y no lo que realmente es. Sea como fuere, en el origen de la producción de la conciencia del sujeto el primer sujeto de relación es sólo hombre, real o simbólico… a no ser que en lo simbólico “padre” significara también “padre y madre” cosa que bien sabemos que no es así pues sólo lo significa en cuanto que plural “padres”, pero la palabra es singular “el padre que encarna” es decir “de carne y hueso” y por tanto padres de carne y hueso son hombres…..De todo ello puedo empezar a pensar en que ese supuesto “alumnos armados “ que acuden a la escuela es un supuesto que nos dice que a la escuela acuden niños varones, que tienen un padre que les inicia en eso de la “conciencia” al introducirlos en el orden de la ley y que los entrega a la escuela para delegar en ella la continuación de su tarea. Si pensamos ahora en la realidad de las escuelas argentinas –pero también de las nuestras- nos daremos cuenta de que a ellas acuden niños y niñas, niños y niñas que tienen padre y madre, que tienen sólo madre o alguno quizás que tiene, en este momento sólo padre, pero, que bien nos dice la realidad que tuvo en algún momento también madre… El abismo es pues más abismal de lo que el autor pretende en su propio texto. Abismal porque, al parecer, no entra en su supuesto el que haya niñas, y abismal también porque hace a todos los niños (y a las niñas incluidas? en este supuesto) huérfanos de madre. Y si piensa cada cosa como institución y no en su realidad concreta piensa además la familia como institución monoparental.

En realidad, yo diría que nada lo piensa ,ese supuesto, desde la perspectiva de la vida de quienes sean las criaturas que asisten “armadas” a la escuela. Todo él es un supuesto abstracto, negador en esa abstracción de la relación con la vida y a su vez haciendo de lo simbólico algo no encarnado, algo que nos habla, en el fondo, de la dualidad escindida real/simbólico, material/psíquico, natural/social… escisión y dualidad propias del androcentrismo del saber del orden patriarcal que nos propone toda objetividad como neutra y neutral.

En definitiva, sería necesario pensar si es cierto que la relación entre la madre y la criatura no introduce nada simbólico en ella y si es cierto que todo simbólico se origina en la ley… es necesario, pues, pensar el origen en la conformación de los sujetos humanos, pues, sin origen no hay camino ni destino posibles: negar el origen es negar la vida misma de cada ser humano y nada simbólico se mantiene si no es encarnado en vidas concretas, como la lengua que sólo se mantiene “viva” si es hablada, transformada, recreada, cada vez que alguien la habla.

2.- Del dentro y el fuera

La posibilidad de que haya escuela no se funda desde el reglamento o la currícula, sino desde esta operación que distingue un interior de un exterior. La escuela no está instituida por sí misma ni tiene potencia para generar la subjetividad capaz de habitarla.

La operación que distingue un interior de un exterior está determinada, en este caso, por la necesidad de desarmar a los chicos a la entrada de la escuela, porque no se trata tanto de que las armas con las que llegan tengan un sentido dirigido a la escuela y a su posible transgresión sino que significan la posibilidad misma de que acudan a ella. El sentido de “acudir armado” es el de poder seguir vivo y llegar a ella, llegar “vivos” a ella. Por tanto la separación entre interior y exterior es una operación en la que se supone a la escuela como un ámbito en el que los chicos estarán protegidos –pues no necesitan ahí las armas- y además en el que se supone que las relaciones de convivencia dentro de ella estarán fundamentadas en la aceptación del otro junto a uno, es decir, estarán fundamentadas en vínculos amorosos , como diría Maturana, en la emoción del amor, y como dicen las mujeres de la Pedagogía de la Diferencia (Muraro, Piussi.... y entre nosotras Arnaus, Contreras, López, Mañeru, Montoya, Pérez de Lara…) en el orden simbólico de la madre. Como acabamos de ver, el único orden simbólico a que se refiere el artículo de Lewckovitz es el de la ley, el orden simbólico patriarcal, un orden en el que las relaciones se basan en la aceptación, no del otro, sino en la aceptación de las normas que regulan las relaciones. Pero, bien es cierto, que más adelante el artículo se referirá a la necesidad del “vínculo”, pero un vínculo en el que no se considera – se olvida, se niega o se desconoce- el origen de ese vínculo y el saber que proporciona el pensar acerca del origen, de todo origen.

Pero detengámonos en esa necesaria separación entre el adentro y el afuera de la escuela para que esta no sea un “galpón” y en lo que ello significa. En primer lugar, toda separación nos habla de la relación entre el dentro y el fuera, nos habla pues, tanto de lo que se incluye como de lo que se excluye: si para que la escuela no sea un galpón es necesaria su separación del afuera vemos que el significado de “galpón” queda afuera de la escuela, es decir, que los chicos que necesitan ir armados a la escuela para llegar a ella, en ese camino que a ella les conduce atraviesan un gran “galpón” pues, las calles y descampados por los que transitan esos chicos armados – y esas chicas armadas o no, pues bien podrían recibir la protección a través de las armas de los chicos- son un amasijo de “materia humana” vacía de sentido, ajena a todo orden simbólico, sea éste el de la ley en el que se basan las relaciones sociales o lo sea el del amor, en el que se basa toda relación verdaderamente humana. Ese “galpón” no sería para mi otra cosa sino la muestra del acierto de las mujeres de la Librería de Milan, cuando teorizan tan lúcidamente acerca del El final del patriarcado, para comprender cuál es el sentido nuestra época y la importancia de pensar la diferencia sexual en ella, mostrando con ello el nacimiento de unas nuevas prácticas políticas.

Pero, de institución en institución, los chicos pasan, dice el artículo, de la institución familiar, la de la ley del padre, a la institución escolar continuadora de esa ley y atraviesan el desorden que entre una y otra parece existir pertrechados sólo con la fuerza de las armas, para que se “respeten” sus vidas. De la fuerza de la ley, a la fuerza de las armas caminan hacia el lugar del saber que para el autor ( y para el psicoanálisis)sigue siendo del orden de la ley. Pero no llegan a la escuela sólo ni exclusivamente ni fundamentalmente porque llevan armas sino porque están vivos, porque nacieron, porque alguien, una mujer, les trajo al mundo y les hizo poder desear permanecer en él. Desear permanecer en el mundo no es sólo fruto del instinto de supervivencia, sino también y principalmente deseo humano, deseo de ser sujeto ; todo sujeto se constituye en la relación del “deseo del deseo de la madre” (Lacan) es decir, del deseo del deseo del otro, pues es con la madre con quien se “aprende” la relación de alteridad; de otro modo, esos chicos que acuden armados a la escuela bien pudieran haberse quedado armados en el “galpón” exterior a ella sobreviviendo ¿o sólo van a la escuela para seguir vivos?

Pensar el sujeto infantil sin pensar su origen en el orden simbólico de la madre es pensarlo ya como no sujeto – y así es pensado el sujeto infantil, ciertamente- pero pensarlo con un único origen, el de la ley del padre, el del orden simbólico patriarcal, es pensarlo sólo como objeto de la ley, objeto del dominio, o como ¿sujeto? incapaz de relaciones humanas, incapaz de sentir y pensar la alteridad.

3.- Del vínculo necesario

En un medio fluido, cualquier conexión tiene que ser muy cuidada, no se sostiene en instituciones sino en operaciones, no tiene garantías; más bien exige un trabajo permanente de cuidado de los vínculos.

Dejando de lado lo que para mí y para el autor, es el simplismo de pensar el Estado moderno como fundamentado en lo sólido del territorio lo cual significa pensar el simbólico como algo no fluído, como norma y no como matriz de significado o sólo como continente separado del contenido……aceptemos que” hoy” ¿más que ayer?, el medio institucional es fluído y que exige,¿ hoy más que ayer? el cuidado de los vínculos. Insisto en el “hoy más que ayer” porque en el texto parece que de pronto nos ha amanecido la fluidez de las vidas, que de pronto nos han amanecido chicos y no infancia; como si todo esto de lo fluído, lo devenidor, lo plural, la diversidad… de pronto hoy hubiera aparecido por arte de magia… o como diría Carlos Skliar como “si el otro no estuviera ahí” antes de ahora….y es que quizás, para el pensamiento androcéntrico, nunca lo estuvo o ha sido un pensamiento que “ha hecho como si no estuviera”…

La cuestión para mi es ¿por qué los vínculos se piensan desde lógicas mecanicistas de acción – reacción, causa-efecto y las diferencias de estos mecanismos cuando se producen en un medio líquido o en uno sólido, para después hablarnos del amor? ¿Qué tipo de pensamiento, de lógica, puede producir ese salto? ¿es el amor una operación? ¿una acción o una reacción? ¿un vínculo de parentesco?, todo vínculo de parentesco reconocido incluye el amor? ¿ es el amor resultado tan sólo del azar? o ¿tan sólo de un acto de libertad entendida como la capacidad de elegir?

También Bourdieu en su libro “La dominación masculina” realiza un salto de este tipo tras pensar la dominación masculina como algo estructural, como algo dado y que se mantiene por la respuesta de sumisión femenina, termina su libro con palabras referentes a la única salida posible, el amor, el amor por elección, como hace también el texto que me ayuda a leerme y a leer el mundo de la educación del que ahora parto:

Para nosotros, la familia está basada en el amor. Una gran conquista del pensamiento moderno fue la elección del cónyuge por amor. Y una gran conquista de los movimientos de liberación femenina, del psicoanálisis, del pensamiento crítico, fue no sólo elegir esposo o esposa sino, además, conservarlo o no por amor.

El vínculo se sostiene por haberse elegido mutuamente, por cuidarse, acompañarse, no por un anclaje dado de antemano sino porque el haberse encontrado produce un entorno significativo.

Pero, ¿acaso el amor existe sólo desde que existe la posibilidad de elección del cónyuge? ¿Es la pareja conyugal la única relación dual amorosa? ¿De dónde nace la posibilidad de amar?¿Con quién hemos aprendido a sentir o no el amor? ¿Dónde, cuándo y con quién pudimos vivir y saber de su benéfica acción para desear seguir buscándolo?¿de dónde el “entorno de significado” que nos permite la elección?¿Quién acepta al otro junto a sí, por aceptación del misterio de su presencia y no por elección de una presencia entre otras?

No podemos más que pensar en el origen para responder a esas preguntas. No podemos más que pensar que el futuro no esta hecho de otra cosa sino de la misma materia que el presente… y si el presente que pensamos es el de la infancia, de los niños y de las niñas que desean seguir viviendo para llegar a ser hombres y mujeres, es necesario pensarlos, como hace Hanna Arendt, en tanto que nuevos, en tanto que nacidos, es decir, desde el nacimiento. Y para ello es necesario pensar en la madre o quién por ella, que les hizo desear ser en este mundo. Es necesario pensar la diferencia sexual y el orden simbólico que produce el pensarla y el hacerla vivir.

La infancia era una institución sólida porque las instituciones que la producían eran a su vez sólidas. Agotada la capacidad instituyente de esas instituciones, tenemos chicos y no infancia. Nos encontramos con una dispersión de situaciones para la cual no hay teoría, y parece que no puede haberla porque las situaciones dispersas se montan sobre ese fondo de fluidez, es decir, de contingencia permanente.

Por más que nos resulte caótica, ésta es la matriz de los vínculos actuales. Estos son los modos que adoptan los vínculos por cohesión y no por solidez. Cuesta un enorme trabajo sostener las situaciones sin instituciones, y requiere mucho trabajo de pensamiento. Decía una antigua definición de pensamiento que saber algo es no tener que pensar en eso. Si uno sabe algo, no tiene que pensarlo: lo supone. Pero en condiciones de fluidez la suposición es siempre engañosa. Pareciera entonces que para pensar la infancia es necesario des-suponer la infancia y postular que hay chicos. Des-suponer la infancia significa no pensar a los chicos como “hombres del mañana” sino como “chicos de hoy”. Y esto significa partir de que los chicos no están excluidos en estos tiempos de conmoción social, no están anclados a estructuras sino que están pensando, tan frágiles, tan desesperados, tan ocurrentes como cualquiera de nosotros, que tenemos la misma fragilidad de ellos. En la era de la fluidez hay chicos frágiles con adultos frágiles, no chicos frágiles con instituciones de amparo. Y con esas fragilidades estamos trabajosamente tramando consistencias, tramando cohesiones. La solidez supuesta en un tercero se desfondó. Así, las situaciones de infancia pueden pensarse como situaciones entre dos y no entre tres. Una situación de tres sería, por ejemplo, un chico, un adulto y el Estado; es decir que no se vinculan directamente entre sí en la ternura o en los cuidados mutuos, sino a través de la mediación de un tercero: la institución familiar o escolar. Pero, si se supone un tercero en una relación entre dos, el primero termina abandonando al segundo. De ahí que el trabajo actual de vincularse sea casi artesanal, y seguramente angustiante. Si uno dice: “Se supone que el Distrito Escolar debería...” y opera en base a esa suposición, termina abandonando al chico y también a uno mismo porque, de ese modo, uno se constituye como docente, como psicólogo, como padre, supuesto por una tercera cosa, y no se constituye en el vínculo con el chico. Destituida la infancia, las situaciones infantiles se arman entre dos que se piensan, se eligen, se cuidan y se sostienen mutuamente. Ya no se trata de fragilidad por un lado y solidez por el otro; somos frágiles por ambos lados.

Quizás sea cierto que el autor, en este artículo, esté pensando sólo en los hombres; quizás sea cierto que su masculino no es un neutro asexuado sino un masculino que se piensa desde su “ser parte” y, acostumbradas como estamos a ser incluidas a la vez que negadas en ese masculino neutro universal, he iniciado una reflexión anclada en ese neutro; casi todos los párrafos anteriores me podrían llevar a pensar así, pero, entonces ¿es que las mujeres cuando niñas no forman parte de la infancia? ¿es que la institución familiar sólo existe por los hombres que la producen con su ley? Entonces esa supuesta infancia que hay que des-suponer ¿es la infancia de los chicos porque la de las chicas no ha estado todavía supuesta? Una se pierde en ese mar de dudas, pero, el artículo me ha resultado interesante porque lo cierto es que me ha puesto a pensar: ¿Quién debe des-suponer qué?

Empecemos por (des)suponer lo supuesto de que “. Una situación de tres sería, por ejemplo, un chico, un adulto y el Estado; es decir que no se vinculan directamente entre sí en la ternura o en los cuidados mutuos, sino a través de la mediación de un tercero: la institución familiar o escolar. Pero, si se supone un tercero en una relación entre dos, el primero termina abandonando al segundo.” No acabo de entenderlo, o si lo entiendo pienso que el que no entiende lo que es una situación entre tres (si no es cuando el primero termina abandonando al segundo o cuando el tercero es el Estado, como también Derrida parece pensar) es quien escribe este texto que no puede ser más que un hombre que no piensa en su origen: un origen en una relación entre tres en la que el primero, la madre, no suele abandonar al segundo el hijo o la hija, ni tampoco al tercero, el padre con su ley, pues es ella quien sí establece el vínculo de ternura y de cuidado, incluso cuando no son mutuos, es decir, por amor: ese amor, al que alude el autor deprendiendolo de los cuerpos y las vidas en los que se aprende, que no son vidas reducidas a lo biológico, puro instinto, sino vidas con sentido que crean simbólico, el del amor por ejemplo: el orden simbólico de la madre o quien por ella ( ese quien por ella es la expresión de su ser simbólico). Olvidar ese orden y su origen en un cuerpo de mujer y en las palabras con las que nombra a sus hijos e hijas el mundo, es realmente abandonar a uno de los tres, cuando no a dos, para ser Uno el primero y el único. Y cuando ese único, uno, primero, percibe la falta de vínculos directos, empieza a percibir su fragilidad. Bienvenida sea esa fragilidad, pero, creo que quizás fuera necesario pensarla a la luz de la diferencia sexual para mejor comprenderla… para mejor comprender la relación entre lo sólido y lo fluido o también entre lo frágil y lo flexible, entre lo que permanece estable, siempre igual a lo mismo, idéntico, modelo a reproducir, y aquello que necesita constantemente renacer y recrearse en cada nacimiento, como nuestras vidas.

(Estas reflexiones están inspiradas en lecturas de Hannah Arendt, Simona Weil, Maria Zambrano, Emmanuel Lévinas, Carlos Skliar, … en los textos de Diotima, de Sofias… Dentro del texto están más o menos aludidos, pero lo considero sólo un documento de trabajo y me perdonaréis el que no estén las citas “académicamente” bien puestas…porque he pensado que era más importante que os llegara casi pegadito al documento de trabajo “Frágil el niño….” Y ahora no puedo entretenerme…

De todos modos a continuación os cito algunos textos de referencia que ahora tampoco tengo delante pero los de la cita completa creo que están bien citados: )

Bourdieu, 1998 La domination masculine, Paris, Seuil (¿En español Anagrama?)
Derrida, 1997, El monolingüismo del otro, Buenos Aires, Manantial.
E. Levinas, 1993, El tiempo y el Otro, Barcelona, Paidos
H.R.Maturana (1995) La realidad ¿objetiva o construida?, Madrid, Anthropos
Luisa Muraro,(199 ) El orden simbólico de la madre, Madrid, horas y Horas
Nuria Pérez de Lara (2001), Identidad, diferencia y diversidad. Mantener viva la pregunta, en Larrosa y Skliar, “Habitantes de Babel” Barcelon, Laertes
Milagros Rivera (1992) El fraude de la igualdad, Barcelona, Planeta
Mónica Soria (2004) Niñas y niños nos interpelan: Violencia, prosocialidad y producción infantil de subjetividades, Barcelona Icaria
Maria Zambrano (….)El hombre y lo divino (¿?)

Frágil el niño, frágil el adulto**

2005-09-01T19:50:00.000-05:00

Por Ignacio Lewkowicz *

* Conferencia en el Hospital Posadas, 18 de septiembre de 2002; incluida en Pedagogía del aburrido, de próxima aparición (Ed. Paidós). Lewkowicz falleció el 4 de abril pasado, a los 43 años. Pagina12/WEB, el pais a diario. http://www.pagina12.com.ar/ © 2002 Pagina12/WEB República Argentina - Todos los Derechos Reservados.

** Material reproducido en este espacio con fines exclusivamente didácticos.

Destituidas las instituciones que fundaban la infancia, sólo quedan los chicos: y el trabajo de vincularse con ellos es “casi artesanal, y seguramente angustiante”, según este ensayo que integra la brillante herencia intelectual de Ignacio Lewkowicz.

Toda institución se sostiene en una serie de supuestos. Por ejemplo, la institución escolar necesita suponer que el alumno llega a la escuela bien alimentado; la institución universitaria necesita suponer que el estudiante llega sabiendo leer y escribir. En definitiva, las instituciones necesitan suponer unas marcas previas.

Ocurre que las instituciones presuponen para cada caso un tipo de sujeto que no es precisamente el que llega. Siempre ocurrió que lo esperado difiere de lo que se presenta, pero hubo un tiempo histórico en que la distancia entre la suposición y la presencia era transitable, tolerable, posible. No parece ser nuestra situación. Hoy, la distancia entre lo supuesto y lo que se presenta es abismal. Por su conformación misma, la institución no puede más que suponer el tipo subjetivo que la va a habitar; pero actualmente la lógica social no entrega esa materia humana en las condiciones supuestas por la institución.

En estas condiciones es estratégico distinguir entre las instituciones y sus agentes. Lo que la institución no puede el agente institucional lo inventa; lo que la institución ya no puede suponer el agente institucional lo agrega. Como resultado de esta dinámica, los agentes quedan afectados y se ven obligados a inventar una serie de operaciones para habitar las situaciones institucionales. Si el agente no configura activamente esas operaciones, las situaciones se vuelven inhabitables. ¿Qué posibilidades tienen los agentes para, una vez desmontados los supuestos institucionales, instalar una subjetividad capaz de habitar las situaciones?

Hace algún tiempo, a partir de varias experiencias, construimos una metáfora para nombrar situaciones en que la subjetividad supuesta para habitarlas no está forjada: la metáfora del galpón. Un galpón es un recinto a cuya materialidad no le suponemos dignidad simbólica. La metáfora del galpón nos permite nombrar una aglomeración de materia humana sin una tarea compartida, sin una significación colectiva, sin una subjetividad capaz común. Un galpón es lo que queda de la institución cuando no hay sentido institucional: los ladrillos y un reglamento que está ahí, pero no se sabe si ordena algo en el interior de esa materialidad. En definitiva, materia humana con algunas rutinas y el resto a ser inventado por los agentes. Así como en tiempos del Estado-nación pasábamos de institución en institución, hoy, en ausencia de marco institucional previo, se permanece en el galpón hasta que no se configura activamente una situación. Pero eso ya no depende de las instituciones sino de sus! agentes.

El libro Chicos en banda, de Cristina Corea y Silvia Duschatzky, fue escrito a partir de una investigación en escuelas marginales de Córdoba, durante la cual fueron apareciendo situaciones a las que era difícil dar sentido desde los supuestos institucionales. Detengámonos en una de ellas para pensar las operaciones en clave de invención. En una escuela primaria aparece un problema: muchos chicos van armados a la escuela. De algún modo, el problema presenta una condición impensable para la lógica institucional escolar: la condición armado es incompatible con la condición alumno. Pero el asunto no termina aquí: en el entorno de la escuela en cuestión, ir armado es una de las pocas maneras que tienen estos chicos de llegar enteros a la escuela. No es que el chico entra armado a la escuela para trasgredir el reglamento o para provocar algo, sino porque él está armado: el chico no va armado a la escuela, va a todos lados así, y las paredes de la escuela no establecen ninguna dife! rencia. Las paredes de esa escuela no establecen un interior, por eso es pertinente partir de pensarlas como paredes de un galpón.

Los chicos se presentan armados, ¿qué se hace con eso? Armado y alumno son incompatibles, pero sin la condición de armado el alumno quizás no llega a la escuela. La operación capaz de instalar algo de escuela en esas condiciones necesita desarmar a los niños, aunque sea durante su permanencia en el edificio escuela.

Entonces aparece una posibilidad: poner un mueble, un armero para que los chicos dejen las armas al entrar y las retiren al salir. Esta operación es muy problemática desde cualquier punto de vista; sin embargo, configura un interior de la escuela. Según la investigación, esta escuela se funda desde el armero y no desde los programas. La posibilidad de que haya escuela no se funda desde el reglamento o la currícula, sino desde esta operación que distingue un interior de un exterior. La escuela no está instituida por sí misma ni tiene potencia para generar la subjetividad capaz de habitarla. Pero, a partir de aquí y como resultado de esa intervención armero, se plantea otro problema: ¿la escuela no se hace responsable de los chicos afuera? Bien podría aparecer un periodista y preguntarle al director: “¿Es cierto que usted reparte a la salida armas a los chicos?”. Gran problema. Estamos frente a un ejemplo de destitución, pero también de instalación sobre los restos del naufragio de las instituciones productoras de la infancia. Ante este tipo de intervenciones, surgen nuevos problemas.

Ahora bien, bajos los efectos de estas situaciones, es muy difícil empezar a pensar en clave de dada esta situación y no de supuesta una situación. Sin duda no se trata de repartir armas a la salida de las escuelas. El asunto es que, en una situación, se configura una operación que permite habitarla o emerge una suposición que impide habitar. Gran diferencia subjetiva para docentes, padres y todas las figuras de trabajo en torno de la niñez. En definitiva, la disposición puede ser: ¿suponemos una institución o leemos una situación? Son dos mundos distintos, bien distintos. Si suponemos cómo debería ser una escuela, no logramos pensar nada de lo que hay o de lo que puede haber. Si partimos de una situación dada, ahí podemos empezar a pensar –con lo que tiene de indeterminada la tarea de pensar–.

En la modernidad, la usina práctica fundamental de producción de subjetividad era el Estado, metainstitución que albergaba, conectaba y volvía compatibles las diversas instituciones. Y la subjetividad que producía el Estado era la del ciudadano.

Entonces, el ciudadano es una realidad propia de una época histórica. Ahora, ¿qué es el ciudadano? El pueblo se compone de ciudadanos; el ciudadano es el átomo del pueblo. Y el pueblo es soberano; o más precisamente: de él emana la soberanía, pero no reside en él. La Constitución argentina es bien clara: “El pueblo no delibera ni gobierna sino a través de sus representantes”. La soberanía emana del pueblo, pero no reside en el pueblo, sino en los representantes. El ciudadano es un sujeto capaz de hacerse representar. Y por eso necesita ser sujeto de conciencia. Pero para forjar un ciudadano se parte de un niño. Y el supuesto educativo de los Estados nacionales es que el niño es fundamentalmente inocencia y fragilidad, aunque a veces no parezca que así sea; y esa inocencia y fragilidad de los niños requiere amparo –por la fragilidad– y educación –por la inocencia–. No es aún un sujeto de la conciencia; no es aún un ciudadano. La infancia como institución –no los chicos, sino la infancia como institución–, como representación, como saber, como suposición, como teoría, es producto de dos instituciones modernas y estatales destinadas a producir ciudadanos en tanto que sujetos de la conciencia: la escuela y la familia.

La familia instaura en el niño el principio de legalidad a través del padre, que encarna la ley, y luego transfiere hacia la escuela la continuidad de la labor formativa. La escuela es el aparato productor de conciencia que, según la consigna de Sarmiento, consiste en educar al soberano. Para ser soberano hay que estar en pleno ejercicio de la conciencia y las instituciones son productoras de ese sujeto de la conciencia. Por supuesto que, a la sombra de ese proceso, generan el inconsciente; pero no es ése el proyecto. El proyecto es generar un sujeto consciente. La escuela y la familia instituyen la figura del infante: un futuro ciudadano inocente y frágil, que aún no es sujeto de la conciencia y que tiene que ser tutelado pues ahí, en el origen, está contenido el desarrollo posterior.

Parentesco líquido

Hay una serie de estudios de Michael Foucault sobre la locura y las prisiones que son interesantes para estudiar los dispositivos de exclusión. ¿A quién se excluye? En el mundo moderno, se excluye a quien no dispone de razón, a quien no tiene la razón sana. El niño es un excluido radical del universo burgués moderno. En tanto niño está tan excluido como el loco. Luego se incluirá, pero cuando ya no sea niño. El niño, en tanto tal, cuenta sólo como “hombre del mañana”.

Pero la transformación contemporánea transforma a ese hombre del mañana en un consumidor del hoy –o un expulsado del consumo de hoy–. La destitución de las instituciones que producían infancia implica a su vez una habilitación del presente para los niños. Estos son puro presente para el mercado: son puro presente de consumo o puro presente de exclusión, pero no son proyecto de ciudadanos. La dimensión de futuro es inconcebible para los mercados actuales. El futuro era el objeto tutelado por el Estado, pero para el mercado neoliberal es una abstracción filosófica. En el mercado neoliberal no hay ninguna institución que genere futuro; el futuro se produce sólo si hay alguna operación que abra una perspectiva del después.

Para pensar el cambio de lógica, puede resultar útil simplificar la cuestión en los siguientes términos: del Estado al mercado. Pero aún sigue siendo complicado el asunto. Más simple –y más dramático– es plantear que la lógica de Estado, la lógica de las instituciones, es la lógica de lo sólido. Lo sólido es el estado privilegiado de la materia: ser es ser un sólido. No sabemos por qué hemos privilegiado un estado de la materia por sobre los otros. En todo caso, por un motivo u otro solemos llamar ente a lo sólido. A un líquido “le falta consistencia”, lo vemos como un sólido disuelto. Y un gas es prácticamente un chiste, está abandonado por la realidad.

El Estado produce realidad al modo de instituciones: una institución, otra institución, otra institución son lugares dentro de un territorio. Hace unos años empezó a hablarse de flujos de capitales, flujos de imágenes, flujos informáticos. Bajo dos figuras exquisitas, la inundación y la sequía, la era neoliberal es la era de la fluidez. El paradigma de “lo que es” es lo que fluye y no lo que se consolida. La subjetividad estatal supone que la vida social está asentada sobre la solidez del territorio. El mercado produce realidad de otro modo: la subjetividad neoliberal no se asienta sobre lo sólido del territorio sino sobre la fluidez de los capitales.

Una imagen para plantear esto es la idea de una reversión del tablero. En la reversión del tablero, el mercado, que era pensado como un lago interno dentro de la solidez estatal, ha crecido a tal punto que ha devenido océano, de modo que el resto de los términos emergentes ahora son islotes conectados por un medio fluido. Pero además serían islas flotantes, también movidas por la deriva de ese medio.

En un medio sólido, la conexión entre dos puntos permanece, a menos que un accidente o un movimiento revolucionario corte esa atadura. En la fluidez, la conexión entre dos puntos cualesquiera es siempre contingente: puede no ser. En un medio fluido, dos puntos cualesquiera –que pueden ser el padre y el hijo, uno y su puesto de trabajo, el docente y el estudiante– permanecen juntos porque se han realizado las operaciones pertinentes para ello, y no porque un andamiaje estructural los encierre en el mismo espacio. En un medio fluido, cualquier conexión tiene que ser muy cuidada, no se sostiene en instituciones sino en operaciones, no tiene garantías; más bien exige un trabajo permanente de cuidado de los vínculos. Y las operaciones necesarias para mantener dos puntos conectados tienen una dificultad adicional: en un medio sólido, si realizamos una misma acción, producimos un mismo efecto; pero en un medio que se altera, las operaciones necesarias para permanecer juntos van cam! biando. No por realizar una misma acción producimos un mismo efecto.

La infancia era una institución sólida porque las instituciones que la producían eran a su vez sólidas. Agotada la capacidad instituyente de esas instituciones, tenemos chicos y no infancia. Nos encontramos con una dispersión de situaciones para la cual no hay teoría, y parece que no puede haberla porque las situaciones dispersas se montan sobre ese fondo de fluidez, es decir, de contingencia permanente. Los ejes estructurales no tienen ya potencia para aglutinar lo que consolidaban en su momento, y los agentes de la vida social nos enfrentamos a la experiencia inédita de forjar cohesión en un medio fluido.

En un medio fluido hay fuerzas cohesivas. Nunca se llega a la ligadura estructural del sólido, pero se producen cohesiones. Llamamos cohesión a un conjunto de partículas que sostienen entre sí fuerzas de atracción mutua, que no se consolidan pero que en un medio fluido evitan la dispersión. La dispersión es la fragmentación, la inconsistencia, la secuencia enloquecida sin ninguna ligadura; es estar todos en un mismo recinto, pero ninguno en la misma situación que otro. En la dispersión hay fragmentos que navegan y, si no se cohesionan, se chocan. Pero no se cohesionan desde un continente que les dé forma sino desde alguna operación que arma un remanso.

En esas condiciones, los vínculos cambian de cualidad, están sometidos a los encuentros y a los desencuentros. Para nosotros, la familia está basada en el amor. Una gran conquista del pensamiento moderno fue la elección del cónyuge por amor. Y una gran conquista de los movimientos de liberación femenina, del psicoanálisis, del pensamiento crítico, fue no sólo elegir esposo o esposa sino, además, conservarlo o no por amor.

En la Roma antigua, la familia era uno de los pilares de la sociedad; por eso Cicerón decía que el amor debía quedar fuera del matrimonio, pues una institución primordial de la república como el matrimonio no podía estar sometida al vaivén de las pasiones. Para el pensamiento espartano, la familia era no la célula básica de la sociedad sino el núcleo disolvente de la sociedad. La sociedad desconfiaba de las lealtades familiares.

Las familias se complicaron. Hoy, cuando se le pide a un chico que dibuje la familia, hay que darle una hoja de gran tamaño y dejarlo que interrumpa donde le parezca. Las relaciones que puede dibujar son vínculos difíciles de definir por el andamiaje estructural del parentesco. En principio, en las relaciones de parentesco los parientes son vitalicios. Un primo, un cuñado, son vinculaciones “para siempre”. Y hermanastros, hijastros, madrastras y padrastros aparecen sólo por viudez –como en Cenicienta–, pero no se concibe que coexistan la “ex” relación y la relación actual. La situación actual, al imponer como condición que los vínculos de alianza se sostienen en el amor, hace pulular los “ex” y los “... astros”. Si un varón tiene una ex hermanastra, que sea una mujer permitida o prohibida no está determinado.

¿Los ex tíos políticos siguen siendo tíos? ¿Y el marido de mi suegra que se peleó con ella es el abuelo de mi hijo o no? Se arman constelaciones difusas, y es el chico ! quien elige.

En esa constelación difusa de emparentados, el parentesco deviene cada vez más electivo. En historia suele distinguirse entre relaciones de parentesco y sistemas de parentesco. Las relaciones de parentesco son las relaciones que efectivamente se entablan: éste hace tal cosa con ése; éste le presta herramientas a aquél –que es el cuñado–; éste almuerza conotro –que es el hijo– los domingos. Lo que determina las relaciones de parentesco es lo que efectivamente “hacen”. Las prácticas efectivas son las relaciones de parentesco. Y el sistema de parentesco es el que clasifica y nomina esas prácticas: éste hace tal cosa con aquél; a esa relación en el sistema la llamamos, por ejemplo, tío.

No hay lenguaje de parentesco capaz de designar ciertos vínculos efectivos. ¿Cómo llamar al nieto del marido de la madre de uno? Llamarlo “amigo” es encubridor y llamarlo “pariente” es un caos clasificatorio. Sin embargo puede haber una relación efectiva de parentesco. No hay ningún andamiaje estructural que soporte ese vínculo; se sostiene en prácticas y no en un sistema clasificatorio, no en una institución. El vínculo se sostiene por haberse elegido mutuamente, por cuidarse, acompañarse, no por un anclaje dado de antemano sino porque el haberse encontrado produce un entorno significativo.

Por más que nos resulte caótica, ésta es la matriz de los vínculos actuales. Estos son los modos que adoptan los vínculos por cohesión y no por solidez. Cuesta un enorme trabajo sostener las situaciones sin instituciones, y requiere mucho trabajo de pensamiento. Decía una antigua definición de pensamiento que saber algo es no tener que pensar en eso. Si uno sabe algo, no tiene que pensarlo: lo supone. Pero en condiciones de fluidez la suposición es siempre engañosa.

Pareciera entonces que para pensar la infancia es necesario des-suponer la infancia y postular que hay chicos. Des-suponer la infancia significa no pensar a los chicos como “hombres del mañana” sino como “chicos de hoy”. Y esto significa partir de que los chicos no están excluidos en estos tiempos de conmoción social, no están anclados a estructuras sino que están pensando, tan frágiles, tan desesperados, tan ocurrentes como cualquiera de nosotros, que tenemos la misma fragilidad de ellos. En la era de la fluidez hay chicos frágiles con adultos frágiles, no chicos frágiles con instituciones de amparo. Y con esas fragilidades estamos trabajosamente tramando consistencias, tramando cohesiones. La solidez supuesta en un tercero se desfondó.

Así, las situaciones de infancia pueden pensarse como situaciones entre dos y no entre tres. Una situación de tres sería, por ejemplo, un chico, un adulto y el Estado; es decir que no se vinculan directamente entre sí en la ternura o en los cuidados mutuos, sino a través de la mediación de un tercero: la institución familiar o escolar.

Pero, si se supone un tercero en una relación entre dos, el primero termina abandonando al segundo. De ahí que el trabajo actual de vincularse sea casi artesanal, y seguramente angustiante. Si uno dice: “Se supone que el Distrito Escolar debería...” y opera en base a esa suposición, termina abandonando al chico y también a uno mismo porque, de ese modo, uno se constituye como docente, como psicólogo, como padre, supuesto por una tercera cosa, y no se constituye en el vínculo con el chico. Destituida la infancia, las situaciones infantiles se arman entre dos que se piensan, se eligen, se cuidan y se sostienen mutuamente. Ya no se trata de frag! ilidad por un lado y solidez por el otro; somos frágiles por ambos lados.

Estudiantes que investigan: un camino de libertad*

2005-09-01T18:30:00.000-05:00

José Contreras Domingo.

(Conferencia en las III Jornades Universitàries “La investigació como a procés de formació”, bajo el tema “Què canvia la investigació formativa a l’aula universitària?”. Vic, 14 de abril de 2005).

*Material reproducido con fines exclusivamente didácticos.

Introducción

En primer lugar, quiero agradecer profundamente la invitación que me hacéis. Es para mí, a pesar del inmerecido lugar en el que aquí me colocáis, una oportunidad para aprender de vuestras prácticas, de vuestras propuestas, de vuestros ejemplos. Quiero agradecer pues tanto la invitación que me hacéis a hablaros, como a escucharos, y a las conversaciones que puedan nacer de aquí.

Tengo que reconocer que la invitación me cogió por sorpresa, ya que mis prácticas no se mueven con tanta seguridad como las vuestras en este propiciar y convertir la investigación en una experiencia fundamental en vuestra formación como educadoras y educadores. Y es que no me puedo quitar de la cabeza el pensar que ha sido una temeridad por vuestra parte el invitarme, y un atrevimiento por la mía aceptar el convite, ya que yo me muevo con temor y timidez por estos territorios. Pero también con profundo respeto y admiración para quienes de estos territorios hacéis el lugar de vuestras prácticas como docentes y como estudiantes.

¿Qué puedo yo ofreceros, en este contexto, a quienes estáis llevando a cabo investigaciones como parte de vuestro proceso de formación, o para quienes estáis siguiendo este camino en vuestra tarea docente en la formación de educadores? Os decía que me muevo con timidez en las prácticas de la investigación formativa, pero quizás debería más bien decir que mis pasos temerosos tienen que ver con las prácticas de formación a partir de la investigación, pero no tanto con la consideración de la investigación como una experiencia formativa para todo educador o educadora. Así pues, más que compartir un saber acerca de los procesos de formación basada en la investigación, saber que no creo poseer, serán unas reflexiones acerca de lo que en definitiva me mueve y nos mueve a todos: qué es esto de formarse como educadores; qué es lo principal que debemos cuidar. Y es que todo proceso de enseñanza se vale de un artificio, una invención: se vale de una estructura, de una trama de actividades, relaciones, tareas, saberes. Pero entiendo que lo fundamental del artificio, de la estructura de tareas y de las formas de relación que componen un plan formativo, o una innovación docente, lo que sobre todo tiene que ser cuidado y alentado es el alma que la anima. He dicho “artificio”, pero no en su sentido de lo que es falso, artificial, sino en el etimológico de lo que es “hacer con arte”; y la pregunta es por el arte; en definitiva, el arte de la relación, que es donde reside el alma de la educación. He dicho trama, estructura, pero la estructura es para sostener algo; ¿qué es lo que hay que sostener?

¿Qué es lo que hay que sostener?

La respuesta que me viene a esta pregunta es: lo que hay que sostener es la posibilidad de la experiencia de la libertad. Esto es, que la experiencia de la formación como educadoras y educadores tiene que ser una experiencia, un camino de libertad.

¿Por qué digo esto? ¿Qué quiero decir con esto? No sé si os sorprenderéis mucho si os digo que todavía no lo sé bien. Es probable que con esta respuesta, “lo que hay que sostener es la posibilidad de la experiencia de la libertad”, me esté proponiendo algo más grande para mí de lo que soy capaz, no sólo de explicar, sino incluso de entender. Dejadme pues, si tenéis paciencia, que vaya avanzando por diferentes caminos; y mi reto y mi esperanza es que algo de lo que quiero decir con esto pueda alumbrarse; que como producto de este recorrido que quiero hacer con vosotras, con vosotros, pueda llegar a entender y expresar algo mejor aquello que intuyo pero que todavía no sé bien.

De todas maneras, no penséis que esto que os formulo se me ha ocurrido así sin más, en la más profunda ignorancia y atreviéndome a recorrer nuevas rutas sin guía. A lo largo de todo este camino que quiero tantear, que quiero explorar, para encontrar algo más de luz en eso que me pregunto y que me respondo intuitivamente, me muevo siguiendo rastros, pensamientos y prácticas que me inspiran. Además, lo que quiero contaros no está al margen de mi propia búsqueda como profesor, de las preguntas que me hago cotidianamente y de las formas en que observo lo que hago, atento a las pistas que me dicen algo de lo que me parece que es o no es el camino adecuado para mi preocupación en la formación de educadoras y educadores, y por tanto, para mi propia formación como educador. Pero hoy, en concreto, me quiero además guiar o inspirar en dos citas, o mejor, en dos pensamientos que en estos dos últimos años me han dado orientación en mis preocupaciones sobre mi quehacer docente. El primer pensamiento es de Luisa Muraro, una filósofa italiana de gran importancia en el feminismo de la diferencia sexual. Y se refiere a la necesidad que hoy tenemos, en el contexto de la educación actual, de liberar el deseo de educar. Un contexto en el que las formas establecidas de enseñanza y su tecnificación, todo su aparataje de reglamentación, y de definición de currículum, estrategias, habilidades, resultados, indicadores de rendimiento, etc., parecen haberse preocupado por casi todo menos por lo esencial: y lo esencial es que para dedicarse a la enseñanza, a la educación, hay algo íntimo que debe ponerse en movimiento, que es el deseo propio, sentirse vivos en esa relación que es en definitiva toda práctica educativa, aportando algo propio y abriéndose a la vez a la relación, a lo inesperado de la relación y del otro. La libertad tiene que ver, pues, con liberar el deseo, en nuestro caso, el deseo de educar. Un deseo que, según la autora, estuvo públicamente vivo hace unos años, promoviéndose experiencias educativas para transmitir este deseo a la infancia y juventud, pero que ahora parece haberse apagado. La cita dice así:
“Podemos decir —con una fórmula simplista, pero espero que no falsa— que en el 68 en la escuela se luchó para salvar, mantener vivo y liberar el deseo de aprender, mientras que hoy luchamos para devolverle la vida al antiguo deseo de enseñar.”[1]

Y la pregunta que yo me hago ahora es ¿qué le da vida y qué le devuelve la vida al deseo de enseñar, de educar?

El otro pensamiento, la otra cita, es de Clara Jourdan, una profesora de derecho italiana, también vinculada al movimiento del feminismo de la diferencia sexual y a la pedagogía basada en este pensamiento, y dice así:
“La tendencia de la cultura académica institucional es la de ‘educar en la legalidad’ en vez de en la libertad”.[2]

En un principio, influido por mi interés por las escuelas alternativas, interpreté esta frase de Clara Jourdan como una referencia a que la cultura académica institucional (y en concreto, la formación del profesorado) está asentada en una perspectiva sobre el orden legal-institucional; es decir, la Universidad forma educadores dentro del orden de la legalidad instituida, de espaldas a otras experiencias educativas a las que como mucho se aproxima como imágenes históricas o utópicas. Sin embargo, luego entendí que la cita hace más bien referencia en realidad a que la universidad suele formar en una idea de legalidad no sólo institucional, sino también en una idea de legalidad o de normatividad técnica; es decir en el supuesto de que el saber profesional es un saber que tiene la forma de lo normativo-técnico, que entiende que la formación profesional (en nuestro caso, como educadores) se debe a las formas de pensamiento y actuación que pueden ser desarrolladas bajo el formato de saberes prescriptivos; pero que también el saber académico está asentado bajo la búsqueda ideal del saber que encaja en las formas legales que nos dice qué hacer en cada caso. Educar en la legalidad es el supuesto de que existe un saber, una formación y una posterior práctica profesional que escapa a cualquier sorpresa y a cualquier nuevo pensamiento o nueva posibilidad relacional, porque ya está todo previsto en una teoría o en una instrucción. Y es, por supuesto, el saber que encaja en las previsiones institucionales que quieren guiarse por la prescripción y por el reglamento, antes que por la sorpresa, y la creación. Y es el supuesto de que prepararse profesionalmente es disponer de las respuestas, saber qué hacer, en vez de interpretar lo imprevisto, poder aceptar y convivir con las sorpresas, no tener todas las respuestas, estar dispuesto a inventar y reinventar, a abrirse a la sorpresa del otro, de lo otro. Una idea, como podéis ver, que nos remite inevitablemente, a la relación entre nuestras prácticas de formación en la universidad y la libertad.

Liberar el deseo[3]

No podemos sin embargo olvidar, que hay verdades de la pedagogía que son previas a nuestra formación académica. Para empezar, y antes que nada, dedicarse a la educación tiene que ver con un deseo primero: nuestro deseo de estar con niñas y niños, o con jóvenes o con personas adultas, de compartir algo importante con ellos/as, de verlos crecer, de ver cómo “tiran p’alante”; y que también tiene que ver con nuestro sufrimiento si vemos que no, o con nuestra confusión cuando vemos que en nuestro compartir nuestra relación con ellos, sólo los vemos actuar por obediencia pasiva o por sumisión, no por su propio deseo y sentido. Nos mueve, pues, nuestro deseo de compartir esa relación para hacer de mediadores en la posibilidad de un crecimiento; y como dice María Zambrano, crecer, en lo humano, no es sólo aumentar, sino integrarse, ser.[4]
Cuando digo que hay verdades previas a nuestra formación académica, no quiero decir que no haya nada que plantearse en la formación respecto a esto; pero sí que, en definitiva, la experiencia de formación tiene que ser un re-descubrimiento de esto primero: encontrarse con este sentido, con este deseo, aclararlo, limpiarlo de impurezas y confusiones; pero también reconocer y re-aprender que este sentido del deseo de nuestro querer compartir con otros (sean niños/as, jóvenes o personas adultas) lo hemos aprendido necesariamente antes y primero en nuestra vida: normalmente en nuestra primera experiencia de relación amorosa, normalmente con nuestra madre, y con nuestro padre. Es esencial entender y entender-se en esta experiencia de qué significa crecer desde el cuidado (cuidado del vínculo, pero también cuidado de lo que cada uno tiene como potencial y posibilidad, comprensión de lo que en cada uno puede ser movido y de lo que debe ser respetado), porque es desde ella, desde esta experiencia, desde la que podemos conectarnos con un saber inicial de la educación y del deseo de compartir la experiencia de la relación educativa.

Es normalmente de nuestra madre de quien primero hemos aprendido a orientarnos en el mundo, en la vida. Es con ella, y con quien mantuvimos nuestras relaciones primeras, con quienes aprendimos un sentido del mundo mientras aprendíamos a hablar.[5] Y la tarea educativa está conectada con ese sentido primero de aprender y ampliar un sentido del mundo mientras participamos en la relación de una forma adecuada a la necesidad y al momento. Ser, como educador, mediador entre el mundo social y cultural y la realidad y necesidad de nuestros alumnos y alumnas, o ser mediador en la búsqueda de nuevas posibilidades de ser que cada uno y cada una pueda explorar, tiene como primera experiencia la relación de cuidado amoroso que está sensible a la necesidad, a la posibilidad y a la oportunidad.

En mis clases, al analizar algún ejemplo que hemos podido conocer de maestras o maestros que actúan en alguna ocasión con una clara sensibilidad y buscando lo adecuado en situaciones imprevistas, cuando les pregunto a mis estudiantes dónde creen que estas maestras y maestros aprendieron a reaccionar así, sus primeras respuestas suelen ser muy variadas y perdidas (“en la escuela”, “viendo a otros maestros”; incluso a veces llegan a decir, “viendo lo que han hecho mal contigo y cambiándolo”); conforme nos vamos acercando a la posibilidad de que su experiencia primera con su madre, o con quienes les criaron y les quisieron, pueda tener algo que ver en la forma en que han podido aprender a actuar así, se les hace evidente esta comprensión que al principio no veían. Lo que creo que muestra esto es que la posibilidad de conectarse con el sentido primero de qué es lo que les vincula básicamente con el sentido del oficio educativo y de dónde tienen que sacar al menos el germen de uno de sus saberes profesionales fundamentales, no les resulta evidente en un principio (hasta ese punto tenemos negado simbólicamente en nuestra cultura el origen materno de la educación), pero es fundamental para poder alimentar en ellos el sentido primero de la práctica educativa: cuidar la posibilidad del crecimiento, compartiendo el sentido de la relación amorosa, desde el legado de su primera crianza, y fundamentalmente de sus madres.

Pero como decía, parece que en general la pedagogía académica ha olvidado esto. En su afán de crear saber pedagógico, ha olvidado su origen; en su afán de pensar la pedagogía generalizable, ha abandonado qué significa el cuidado por lo huidizo y lo singular, y la necesaria incertidumbre que supone saber qué es lo adecuado en cada situación; en su afán de desarrollar el reglamento (llámese currículum oficial o cualquier otra reglamentación) se ha olvidado de la variada y variable necesidad personal; en su afán de desarrollar las disciplinas y los conocimientos técnicos para la profesión, no se ha tenido en cuenta que lo importante es nutrir la sabiduría, el hacer que nace de un sedimento personal que necesariamente conecta con un sentido íntimo desde el que inventar la actuación.

Quizás el problema de la tendencia académica de la pedagogía es que solemos olvidar, como formadores de educadores, que lo principal que tenemos que comunicar, mientras enseñamos nuestros saberes, es que quienes tendrán que educar, poniéndose en juego personalmente, son los educadores, las educadoras, no nuestras teorías. Sin embargo, el peso de la dependencia respecto de una norma, un currículum, una teoría, corre el peligro de que sólo apele a la obligación o a la voluntad, esto es a doblegarse a sí mismo, para seguir lo otro, lo que no es propio. Cuando sólo desde sí y desde la sensibilidad perceptiva es posible el encuentro genuino con el otro. Por tanto, lo que tiene que despertarse y desarrollarse en la experiencia formativa es ese sentido propio que quiere abrirse a la experiencia de la relación no determinada; es descubrirse y reconocerse a sí para prepararse al encuentro no programado con el otro. Pero, ¿qué alimenta el sentido de sí y el deseo de la relación? ¿qué le da vida y qué le devuelve la vida al deseo de educar?

Y esta es, por supuesto, una pregunta también para mí: ¿qué le da vida a mi deseo de enseñar? ¿qué me ayuda a redescubrirlo y a restituirlo?

Encuentro una inspiración adecuada para avanzar en esta pregunta y en su respuesta en las reflexiones de una maestra, también italiana, también ligada al movimiento de la pedagogía de la diferencia sexual, Cristina Mecenero:

“¿En qué trabajo? Me ocupo de estar cerca del comienzo; este es mi oficio. (…) Estar cerca del comienzo parece fácil pero no lo es. ¿Por qué? Porque implica quedarse en contacto con lo esencial, con lo básico. Esta capacidad es un don del que todos pueden disfrutar y, al mismo tiempo, es un arte en el que hay que ejercitarse continuamente. (…)

Soy maestra de primaria. Desde hace años estoy cerca de niñas y niños que comienzan: a ir a la escuela, a escribir, a leer, a razonar en común, a orientarse en las dinámicas sociales, a experimentar muchas emociones… Son niñas y niños que, por su edad, están también cerca del comienzo de su vida y están muy cerca de la que les ha dado la vida: están aún muy contagiados por el conocimiento que se genera con el afecto, el vínculo, la necesidad de estar en contacto con el cuerpo de su madre, con los objetos, con la naturaleza.

Los niños y las niñas me obligan a hacer cuentas con muchas cosas esenciales. Por señalar unas cuantas, os enumero algunas de las afirmaciones y preguntas que me he oído repetir cantidad de veces durante mi carrera y que me han obligado a pensar: Él quiere que le devuelva su regalo, dice que se equivocó al dármelo. ¿Quién ha generado a Dios? ¿Puedo matar al personaje de mi relato? ¿Nos dices si de verdad existe Papá Noel? ¡No me dejan jugar con ellas! ¿Es verdad que de mayor ya no se llora? Ya no soy su amiga… ¡No puedo! ¿Me atas los cordones de los zapatos? Me duele la barriga. ¡Qué pendientes más bonitos llevas hoy!

Yo, como maestra, soy la acompañante de esas niñas y de esos niños en un itinerario en el que se juegan cosas elementales, pero que pertenecen al orden de los fundamentos: cosas a cuyo alrededor todo se ordena y cobra sentido, se organiza, progresa. Cosas pequeñas pequeñas y que, sin embargo, son las que tienen un sabor —salado, dulce, amargo, picante o áspero— que te sirve para reconocer, más tarde, los demás sabores de la vida social. Esas cosas que desaparecen inmediatamente después de tomar forma, en parte porque se las da por descontadas, en parte porque se considera que forman parte del itinerario natural y, al mismo tiempo, tienen un carácter secundario respecto a otras cosas más importantes. Cosas, sin embargo, que si no existieran, si no existiera la posibilidad de atravesarlas, resultaría que no se pueden dar en absoluto por descontadas.

La madre les inicia en todo esto mucho antes que yo, y lo hace naturalmente bien o mal pero, como dice una amiga mía, maestra jubilada, mejor una mala madre que no tener madre. Yo continúo, intentando iniciarles en los saberes fundamentales para usar el pensamiento y descubrir quién se es: ¿cuándo comienza tu historia? ¿Y la historia del mundo? Intentemos escribir una palabra… un pensamiento… un cuento… ¿Qué quiere decir estudiar? ¿Qué quiere decir resumir?

Y, mientras estoy a su lado, me planteo yo misma muchas preguntas: ¿Qué hay en la base del sentido de la historia? ¿Y en la base de la escritura? ¿Qué es indispensable experimentar antes? Antes de que sea demasiado tarde, antes de que no sea ya el momento adecuado…

Este es mi trabajo. Durante años, no he hablado de él, no lo he relatado, no lograba siquiera imaginarlo. Lo hacía y se acabó. He sido una de esas maestras que, durante mucho tiempo, pensaron que no tenían nada inteligente que decirle al resto del mundo, a la sociedad, a los expertos, a los “pedagogos”. Durante años, he trabajado en la oscuridad junto con mis colegas, he trabajado en silencio.”[6]

Os decía que este texto me inspira en mis respuestas; quizás más bien debería decir que me las dicta. Porque lo que en realidad hace es indicarme un camino que en parte conocía, que en parte intuía, que en parte practicaba. Me preguntaba ante vosotros qué le da vida a mi deseo de educar. Y encuentro que las reflexiones de esta maestra son las que sitúan lo básico de mis respuestas medulares al oficio educativo; porque lo que le da vida al deseo de educar, para mí es, en primera instancia, reconocerse cerca de un inicio, reconocerse en la gestación o en el inicio de una posibilidad, y querer estar ahí, querer formar parte de este camino incierto de ver cómo fructifica una posibilidad (y también, vivir la frustración cuando no fructifica). Yo no soy maestro de primaria, y sin embargo, también me reconozco como cerca de un comienzo en muchos aspectos del proceso formativo de mis estudiantes. Y son las vicisitudes básicas de esta experiencia formativa, lo que las circunstancias cotidianas me muestran como la necesidad en su formación, así como mi posibilidad o mis limitaciones para atenderlas, o las preguntas cruciales que me despierta el proceso que comparto con ellas/os, todo ello, son ingredientes fundamentales que despiertan mi deseo.

Pero estos ingredientes sólo pueden prosperar si se abren a la pregunta sobre qué es lo que queremos enseñar, qué pretendemos transmitir, qué quisiéramos hacer experimentar, probar, o que se interroguen. La pregunta, pues, no es sólo nunca acerca de lo que pasa con nuestros alumnos, sino siempre también acerca de lo que buscamos con ellos o para ellos.

En cuanto que mediadores, quienes nos dedicamos a la educación necesariamente estamos en medio de los dos extremos de la pregunta: esas inquietudes o necesidades que manifiestan o descubro, ¿qué significan para la cultura, para la sociedad, etc.? Pero también, el saber que quiero poner a su disposición, o las experiencias que quiero facilitarles, ¿qué significan para ellos o para sus preguntas e inquietudes básicas, esenciales, por las que necesitan pasar para que pueda venir después todo lo demás?

Y también tenemos que preguntarnos ¿quién soy yo en todo eso? ¿quién soy yo en relación a ellos y ellas? ¿quién soy yo en relación a ese saber o esas experiencias de las que quiero hacerles partícipes? Y es que entiendo que liberar el deseo de educar es liberar al saber o a los recursos culturales que queremos compartir, de sus dependencias respecto de programas y estructuras de obligación, para poder mantener con ese saber una relación propia y auténtica, personal, porque es la relación personal con el saber lo que sostiene la posibilidad de una relación propia, auténtica, con nuestros estudiantes.[7]

Y reconozco que es esta faceta la que muchas veces me coloca en una posición que no siempre sé resolver: es en ocasiones mi dependencia de un programa, de una estructura de saber, o de unas conclusiones respecto a lo que es saber, qué hay que saber y cómo hay que saber, lo que me dificulta el elemento esencial de la práctica educativa: la escucha del otro, del saber del otro, o de su propia y personal ignorancia, respetar el tiempo y la necesidad, el proceso de pérdida y encuentro que quien está en el camino del aprendizaje tiene que pasar. Y como maestro, en ocasiones vivo la tentación de querer que su proceso responda a los parámetros que yo ya me he fijado; es como querer garantizar el éxito, simulando su apariencia, anticipando tú las preguntas y las respuestas.

Desprogramar el saber, sentir la libertad de crear procesos propios o compartidos de saber, de preguntarse y responderse, es un elemento clave en la liberación del deseo de educar, porque es el que más se abre a la escucha de las auténticas preguntas, al camino de la creación y a la auténtica conversación, tanto entre personas, como con los saberes y experiencias.

El camino de la investigación educativa

El texto que os he leído de esta maestra italiana, Cristina Mecenero, acababa diciendo que durante tiempo ella ha trabajado en silencio, como si no tuviera nada que decir. Pero más adelante sigue escribiendo que ahora esta situación, este silencio ha cambiado. Y relata dos circunstancias que han contribuido a este cambio; una es la organización de un congreso en el que se invirtieron los órdenes y jerarquías y fueron las maestras y maestros de infantil y primaria quienes mostraron públicamente el saber que les proporcionaba su práctica educativa.

“Para nosotras —escribe Cristina Mecenero— se abrió el camino del relato, del intercambio con las otras y los otros, de lo que hay de bueno en nuestro oficio, o sea, lo que les viene bien a las niñas y a los niños pero también al saber, a la cultura, a la construcción de conocimiento y, más en general, a la vida social.”[8]

La otra circunstancia que relata para pasar del silencio a la palabra fue la de que con otras dos compañeras empezaron a observarse en las aulas.

“Mirar hacer a las otras docentes: este es el camino que hemos empezado a recorrer para intentar nombrar libremente el saber que hemos construido a lo largo de tantos años de experiencia de contacto con la infancia. (…) Observar a la otra ha sido, para nosotras, el momento inaugural de un proceso que preveía otros de reflexión, pero rigurosamente secundarios al estar en presencia y al dejarse tocar en la mirada y en el corazón por quien la otra es mientras da clase.”[9]

Dos son pues las claves para pasar del silencio a la palabra: el verse y el decirse. Y entiendo que esto es básicamente lo que significa el proceso de investigación: ver y decir; y al ver y decir, hacer entender; ¿y qué es lo que tratamos de hacer entender a otros? Lo que nosotros logramos entender. Porque, ¿qué es en definitiva investigar, sino la aspiración a entender y a comunicarlo? ¿qué es la investigación sino el intento de hacer consciente, accesible y comunicable lo que no sabemos o lo que no sabemos comunicar? ¿Qué es en definitiva investigar, sino aprender, ver de nueva manera lo que antes no sabíamos ver o comprender? La investigación es por tanto, la oportunidad de cambiar nosotros mismos al ver y entender las cosas de otra manera, al ver nuevas cualidades en la realidad, al haberse despertado en nosotros nuevas experiencias, nuevas captaciones, junto con la necesidad de darle sentido a eso que se nos muestra como novedad.

Pero en el caso de la investigación educativa hay un elemento más que yo considero crucial y es el hecho de que la investigación sobre el mundo de la educación es siempre una búsqueda acerca de lo que tiene sentido y valor en relación a las experiencias que podemos y deseamos tener con otros, y acerca del valor humano que pueden tener, para nuestro crecimiento, esas experiencias y relaciones. Por eso, en el ámbito de lo educativo (y en general, en el ámbito de lo humano), explorar es explorar-se, comprender es comprender-se, investigar es investigar-se. Como llega a decir Gadamer, “La comprensión es algo más que una aplicación artificial de una capacidad. Es también siempre la obtención de una autocomprensión más amplia y profunda.”[10]

Durante este curso, en la asignatura de Didáctica General y Atención a la Diversidad, les propuse a mis alumnas y alumnos una tarea (bueno, eso de que “les propuse” es un decir, porque se la planteé como obligatoria) consistente en realizar observaciones de la clase; así cada día (son dos sesiones a la semana), según una lista en la que se han ido apuntando, hay alguien que hace de observador u observadora, y una vez a la semana, al empezar la clase, se leen las de la semana anterior; les justifiqué el sentido de la tarea con varias razones: una era que eso les permitiría ejercitarse en la observación detallada de situaciones escolares, pudiendo entre todos y a partir de la experiencia, profundizar en qué vale la pena fijarse, cuántas cosas pasan simultáneamente, qué ocurre que no solemos prestarle atención, etc.; también les argumenté que esto, como pudo verse pronto, nos llevaría a una reflexión pedagógica sobre qué es lo que consideramos relevante de la multitud de cosas que pueden suceder en una situación escolar; por otra parte, observar nuestra propia clase nos permitiría analizar lo que hacemos, la forma en que lo vivimos, lo que nos supone y aporta, los problemas y las cosas que pensamos que deberíamos cambiar, etc.

Empezaron las observaciones y rápidamente pudimos constatar su evolución; de las primeras, que daban cuatro pinceladas genéricas, borrosas y poco informativas, a la reconstrucción minuciosa de detalles que en ocasiones llegaron a extremos de exhaustividad excesiva para el observador y para quienes oíamos sus relatos; el análisis metodológico que hacíamos a continuación hizo que avanzaran con rapidez; a la vez, empezaron a plantearse interrogantes; por ejemplo acerca de si en clase había excesivo murmullo, y éste debía ser eliminado; esto indujo a reflexiones sobre nuestra dinámica y a su relación con los temas sobre los que estábamos trabajando, de modo que, para mí, era una forma de ligar tres cosas a la vez: una experiencia de observación detallada de una clase, una posibilidad de conectar un ejemplo particular con lo que estábamos estudiando y la posibilidad de un análisis de nuestra propia experiencia para tomar consciencia de nuestros procesos personales y colectivos y abrir la posibilidad de un cambio.

Cuando llevábamos 3 ó 4 semanas de observaciones se produjo un debate acerca de la utilidad de esta tarea; la pregunta era: “¿por qué seguir haciendo observaciones si ya sabemos lo que pasa y más o menos cada día es lo mismo? repetimos el relato de la dinámica de la clase, repetimos los mismos problemas de dispersión, de ruido ambiental, de los que están distraídos, o de lo cansados que estamos y las ganas de acabar ya cuando todavía queda media hora (la clase es a última hora y es difícil mantener el proceso hasta las 2), etc.” El debate transitó por diferentes caminos: acerca de la diferente valoración que hacían de esta tarea quienes no habían realizado todavía ninguna observación y quienes sí, defendiendo estos últimos la conveniencia de pasar por la experiencia; acerca de los elementos relevantes de novedad que surgían cada vez en ese esquema de dinámica repetida y que podíamos destacar para analizar; acerca de los problemas que detectábamos en el funcionamiento de la clase y qué estaba en nuestra mano modificar, mejorar; y por último, acerca de la posibilidad de modificar lo que estábamos haciendo como observación, para ir más allá, abandonando el proceso, que ya habíamos agotado, de simple descripción detallista.

En realidad, aunque dedicamos las dos horas de clase a este asunto, eran demasiados frentes abiertos para resolver bien y claramente en todos ellos y lo único que creo que conseguimos fue avanzar en las posibilidades y dudas que teníamos delante, pero sin llegar a cerrar, a concluir de una manera clara y compartida en ninguno de ellos. Pero quizás como producto de ello, lo que sucedió es que para muchos (aunque no para todos, desde luego; ni siquiera puedo decir que lo fue para la mayoría), todos estos temas y preocupaciones se incorporaron al propio proceso de observación-reflexión, por lo que muchos solían incluir al final de sus relatos algunos comentarios acerca de lo que pensaban de esto de hacer observaciones. También, en algunos casos se fue abriendo con más confianza la realización de observaciones que incluían un proceso de verse a sí mismos en la dinámica de la clase y lo que esto les hacía pensar como alumnos, o como profesores en formación; era un inicio de un proceso de hacerse preguntas. Y en algunos de los trabajos generales de la asignatura se fue produciendo también esta necesidad de pensar-se, a causa del problema que les generaba que la clase no era sólo un lugar que trataba de temas, sino un espacio en el que además mirábamos lo que hacíamos y lo que nos pasaba. También se produjeron tímidos cambios en relación a la forma de colocarnos en el espacio del aula, que venían sugeridos en su necesidad del análisis que se extraía de las observaciones.

Por supuesto, lo que suele ocurrir en estos casos es que se suele desarrollar una actitud de crítica hacia fuera; desarrollan perspectivas de buscarle punta a todo, pero como si ellos fueran espectadores de algo que pasa en frente de ellos (la clase es algo que se hace allí delante, para ellos, no con ellos) y como si los problemas y dificultades fueran de los demás. En ocasiones, las observaciones han alimentado incluso cierta actitud negativa y negativista hacia la clase, favoreciéndose sobre todo la expresión de lo que va mal (y no de lo que va bien), o la de los que están más descontentos y disconformes con la clase (y no tanto la de quienes aprecian lo que tenemos). Si bien, justo en estos días han empezado a aparecer otras visiones de la clase, precisamente cuando algunos se han animado a abandonar el descriptivismo puntual de una sesión de clase, para valerse de otros procedimientos de investigación (por ejemplo, recogiendo opiniones variadas sobre las clases) o para desarrollar otras miradas más interpretativas (por ejemplo, haciendo un análisis de la evolución de la clase, o de la relación entre las perspectivas docentes que estamos trabajando y las que estamos viviendo en clase).

En cualquier caso, entiendo que es mi tarea hacerles ver la posición acomodaticia, de crítica hacia fuera, desde la pasividad y la queja, que como estudiantes desarrollan, para hacerles avanzar hacia una posición de maestros y maestras en formación; para que puedan convertir sus juicios hacia el exterior y su desplazar la responsabilidad, en análisis y valoraciones sobre sí. Para que las preguntas sobre lo que pasa y sobre el valor de investigarlo, se conviertan en preguntas sobre sí en relación a lo que pasa y en preguntas de autoinvestigación.

Pero para mí la cuestión no está solo aquí. Todas las dudas, quejas, preguntas e incertidumbres sobre los procedimientos de investigación interna, la dinámica de las clases y su procesos de formación como enseñantes, son cuestiones que se me vuelven hacia mí. Y lo hacen de manera que, en ocasiones —os lo confieso—, me hacen perder el sueño. Todo esto me revela aquellas preguntas que tengo que hacerme, aquello que tengo que investigar en mí y en lo que hago, o la forma en que lo que me muestran es precisamente lo que las clases hasta ahora dan de sí en su proceso de formación y en su sensación de lo que les aporta o en lo que fallan. Por ejemplo, últimamente me ayuda a pensar el problema que tenemos entre manos como que yo pretendo que se vivan como profesores en formación, pero en realidad muchos se viven como alumnos, es decir como quienes quieren saber qué hay que hacer para aprobar. Y de las razones que encuentro para que esté ocurriendo esto hay algo que tiene que ver con ellos, pero hay algo que tiene que ver conmigo y lo que les propongo, como hay algo más que tiene que ver con las propias circunstancias institucionales. Si estoy educando más en la legalidad que en la libertad es algo que tengo que dilucidar; y también algo que requiere actuar en diversos lugares.

Que lo que en principio yo me planteaba con una cierta ingenuidad como “una práctica” se haya revelado en toda esta complejidad de sentimientos, preguntas, quejas, hallazgos, revelaciones, y en tal variedad que os podría decir que hay para todos los gustos, muestra, qué duda cabe, mis limitaciones como profesor, pero también las preguntas básicas que como profesor me tengo que hacer continuamente, y que cada vez se me representan de forma nueva, de manera que me veo en la necesidad de fijarme en nuevas dimensiones o de verlas en formas que cada vez me dicen de nuevo algo de lo que tengo que aprender, algo que tengo que replantearme, o algo que tengo que afianzar y mantener. Me planteo siempre, a la vez, “tengo que entenderlos” y “tengo que moverlos”. Pero también, “tengo que entenderme” y “tengo que moverme”. Y es que no quiero perder la oportunidad que esta experiencia me brinda para profundizar y vivir con más sentido y posibilidades el estar cerca de un comienzo y mi deseo de querer estar ahí. Pero también aspiro, os lo aseguro, a vivirlo sin perder el sueño.

Entiendo, pues, que este es fundamentalmente el camino que abre una investigación educativa: explorar una realidad, abiertos al choque que nos produce, a las preguntas que nos devuelve, a la posibilidad de entender algo que no entendíamos, o a hacerlo de nueva manera.[11] Es abrirse a lo imprevisto, a lo desconocido, y a la vez a la realidad de las cosas que tienen que ser pensadas de nuevo. Y es, por tanto, abrirse a ser cuestionados por la experiencia del otro, de lo otro. Lo que requiere cultivar la sensibilidad que se abre a la escucha, a las preguntas y cuestionamientos que te vienen de la experiencia de los otros, y que nos ayudan a entender las circunstancias, vicisitudes, sentidos y sinsentidos de las experiencias educativas.

Leyendo un artículo sobre técnicas de investigación,[12] me encuentro con una disgresión de los autores en la que mencionan que investigar viene de “vestigio”, huella, por lo que —dicen— investigar es seguir la pista o las huellas, así que a la investigación le cuadra más la metáfora del cazador, que no la del recolector. Por mi parte, comparto plenamente que no se puede identificar la investigación con la mera recolección, y le encuentro sentido a la idea de seguir las pistas, las huellas; pero me incomoda profundamente la metáfora del cazador. Porque ¿acaso es investigar como atrapar -y no digamos ya, matar- un conejo? ¿Son las realidades de investigación como conejos u otros animales que “están ahí”, sin más, previamente a ser conocidos? ¿Es investigar un acto en el que uno se mantiene igual antes y después, como si quien investigara fueran las técnicas igual que es la escopeta quien caza? ¿Es investigar un acto de dominio sobre la realidad, de someterla a nuestros instrumentos? ¿Y conocer tiene que ser al precio de transformar lo vivo en naturaleza muerta? ¿Qué conocimiento, qué comprensión es la que se obtiene del dominio de una realidad saliendo nosotros inermes, intocados?

Es por esto por lo que defiendo que investigar no tiene que ver tanto con capturar, apresar la realidad que queremos conocer, sino con dejarse modificar por ella.[13] No es, bajo una equivocada idea de objetividad, dominar al objeto. Es relacionarse con el objeto para captar algo más allá de lo que proyectamos sobre él. Por eso, comprender obliga a ajustar las cuentas con nosotros mismos. Pensar de nuevo, ver de otra manera; saber lo no sabido, saber-se de otra manera. Explorar las relaciones educativas, explorar en los mundos de las personas que participan en las relaciones educativas, si tiene un sentido personal, supone preguntarse por sí mismo: ¿qué es esto para mí; qué sentido y valor tiene, a dónde me lleva, qué me cuestiona? Conduce, por tanto, por su necesaria naturaleza reflexiva, a otro saber, más allá del de la realidad que exploramos: es el saber de la experiencia de saber. Que es necesariamente también un saber de sí (porque comprender es comprender-se) y de otras posibilidades de sí (porque explorar es explorar-se, verse de otras maneras).

La investigación es una experiencia de libertad si “lo otro”, aquello que exploramos, “abre —en palabras de Luisa Muraro— una brecha en el yo”.[14] Porque la libertad es reconocer en nosotros la posibilidad del otro, de lo otro; reconocerse en la apertura a lo otro.

La libertad es la posibilidad ser más cosas de las que somos. Y esta es al fin y al cabo la tarea educativa. La libertad es la experiencia de verse de muchas maneras, también en mis propias limitaciones y contradicciones, y en mi consciencia de que me mueven y me conmueven, me crean y me recrean, los otros. Y profesionalmente, alimenta mi experiencia y mi deseo de libertad, esta consciencia de que me mueven y me conmueven, me crean y me recrean, aquellos con quienes comparto precisamente esa búsqueda, esa posibilidad de ser más cosas de las que somos: ese crecer en el mundo.

Pero no os imaginéis que porque digo esto soy ingenuo. También sé, y mi experiencia como investigador y como profesor me lo muestra continuamente, que hay aquí un camino incierto, a veces doloroso, o al menos que pasa por la inseguridad, y por la tentación de huir de ella, de desear algo más fácil, que te ponga menos en cuestión. Aspirar a esta forma de sentirse partícipes en la apertura a la interrogación, incluida la interrogación de sí, pasa por muchos baches. En mis clases lo veo con mis estudiantes y lo veo conmigo. Dice María Zambrano que un maestro “ha de transmitir antes que un saber, un tiempo: un espacio de tiempo, un camino de tiempo”[15] Sostener la pregunta, el tiempo de maduración, es mi tarea como maestro ante mis alumnos, pero no siempre tengo claro quién sostiene mi pregunta, quién me ofrece a mí el tiempo, el espacio de tiempo, el camino de tiempo; el que necesito para que la luz pueda llegar, encenderse en mi tránsito como profesor o como investigador.

Creo, como le dice el zorro al principito, que “lo esencial es invisible a los ojos”[16], que lo esencial no se puede enseñar; tan sólo podemos crear el espacio, las relaciones, en el que esto esencial puede ser vislumbrado, recreado, descubierto. A veces es necesario crear el vacío, el tiempo de la duda, para que lo esencial pueda ser aprendido; pero el vacío tiene forma. En el Libro del Tao, se dice: “Modelando el barro se hacen las vasijas, y es de su vacío, del que depende la utilidad de las vasijas de barro”.[17] Me preguntaba al principio por lo que tiene que sostener la estructura de experiencias, actividades y relaciones que componen la formación de educadoras y educadores. Y me respondía diciendo que lo que tiene que sostener es la posibilidad de la experiencia de la libertad. La utilidad de la estructura, como la de la vasija, depende en parte de lo que no es, del espacio que deja para que las cosas sean, o para que puedan ser de otra manera. Y lo que puede caber en lo que no está lleno a priori es un destello de posibilidad. Comunicarlos, comunicar estos destellos de posibilidad que a veces son las experiencias educativas, me parece que es la tarea más preciosa de la investigación: del verse y el decirse, del hacer entender.

Comencé diciendo que no me veía aquí hablándoos de algo que no estoy convencido de saber. Pero ahora tengo que agradecer a Virginia Ferrer, que me convenció y animó a hacerlo, que su invitación y mi relación con ella ha movido en mí la exploración sobre lo que sé y me ha movido en la dirección de dar más pasos en lo que todavía no sabía. Esto ha supuesto para mí una liberación del deseo, el de preguntarme sobre lo que hago como profesor y el de cómo moverlo en la dirección de la investigación y en el camino de la libertad.

Muchas gracias.

[1] Muraro, Luisa (1998) “Un’eccellenza contagiosa e alla mano”. En Antonietta Lelario, Vita Cosentino y Guido Armellini (a cura di) Buone notizie dalla scuola. Fatti e parole del movimento di autoriforma. Milán: Pratiche Editrice, (págs. 15-20), pág. 16. Para muchos de vosotros/as probablemente es necesario explicar a qué se refiere la autora con “el 68”. Una época que se convirtió en mítica con la revolución, sobre todo parisina, de la juventud estudiantil en mayo de 1968, pero que era reflejo de un impulso vital también en la educación y en otras inquietudes sociales y que condujo a la creación de múltiples experiencias educativas y escolares, por parte de jóvenes enseñantes, que pretendían cambiar el mundo, cambiando la educación, ofreciendo a la infancia y juventud nuevas experiencias estimulantes para su aprendizaje y desarrollo. Una época que, en nuestro caso particular, está vinculada con la transición política en las postrimerías del fraanquismo.

[2] Clara Jourdan (2001) “Los derechos van a la guerra”. VV.AA. Guerras que yo he visto. Madrid: Horas y horas, pág. 19.

[3] He desarrollado estas ideas en mi artículo “En primera persona. Liberar el deseo de educar” En Gairín, J. (2005) La descentralización educativa ¿una solución o un problema? Barcelona: Cisspraxis.

[4] Zambrano, María (2002) L’art de les mediacions (Textos pedagògics). Selección, introducción y notas de Jorge Larrosa y Sebastián Fenoy, Barcelona: Publicacions de la Universitat de Barcelona, pág. 108.

[5] Para profundizar en estas ideas pueden verse: Muraro, Luisa (1994) El orden simbólico de la madre, Madrid: Horas y horas. Piussi, Anna Mª (1999) “Más allá de la igualdad: apoyarse en el deseo, en el partir de sí y en la práctica de las relaciones en la educación”. En Lomas, Carlos (comp.) ¿Iguales o diferentes? Género, diferencia sexual, lenguaje y educación. Barcelona: Paidós, (págs. 43-67). Piussi, Anna Mª (2001) “Dar clase: el corte de la diferencia sexual”. En Blanco, Nieves (coord.) Educar en femenino y en masculino. Tres Cantos (Madrid): Akal, (págs. 145-165). Rivera Garretas, María Milagros (2005) “Maestras de la aurora del pensamiento”. Epílogo a VV. AA. Treinta retratos de maestras. Barcelona: Cisspraxis (págs. 205-207).

[6] Mecenero, Cristina (2003) “Cerca del comienzo”, DUODA. Revista d’Estudis Feministes, nº 25, págs. 103-109.

[7] Sobre este particular pueden verse las reflexiones de Angela Alioli (1997) “Una matemática que enseña” y de Enrichetta Susi (1997) “Autoridad femenina en la ciencia”, ambas en la obra A. M. Piussi y otras, Enseñar ciencia. Autoridad femenina y relaciones en la educación. Barcelona: Icaria, en las páginas 55-62 y 63-71, respectivamente.

[8] Ver nota 6.

[9] Ibídem.

[10] Gadamer, Hans-Georg (1981) La razón en la época de la ciencia. Barcelona: Alfa, pág. 80.

[11] Anna Mª Piussi remite a Hanna Arendt para resaltar la importancia del “choque con la realidad y con la experiencia que “es el proprium del nacimiento del pensamiento, de un verdadero, de un verdadero pensamiento, que nunca es pensar lo ya pensado…” (en la pág. 60 de su artículo “Más allá de la igualdad: apoyarse en el deseo, en el partir de sí y en la práctica de las relaciones en la educación”; ver nota 5).

[12] Se trata del artículo de Manuel Canales y Anselmo Peinado (1994) “Grupos de discusión”, en Delgado, Juan Manuel y Gutiérrez, Juan, Métodos y técnicas cualitativas de investigación en ciencias sociales. Madrid: Síntesis (págs. 287-316), pág. 291.

[13] Me inspiro aquí en las reflexiones de María Zambrano sobre “La objetividad y sus crisis”, en Hacia un saber sobre el alma. Madrid: Alianza, págs. 115 y sigs. Esta idea de objetividad como dominio guarda relación, como ha explicado Evelyn Fox Keller, con una mentalidad típicamente masculina en la investigación, en donde la relación sujeto-objeto se define desde la separación. A esta mentalidad, la autora contrapone una perspectiva, más de las mujeres, de conocer como entrar en relación y diálogo con el objeto. Véase su libro Reflexiones sobre Género y ciencia. Valencia: Edicions Alfons el Magnànim, 1991.

[14] Muraro, Luisa (2004) “Enseñar la libertad”. DUODA. Revista d’Estudis Feministes, nº 26, (págs. 77-83), pág. 82.

[15] Zambrano, L’art de les mediacions, (ver nota 4), págs. 113-114.

[16] Antoine de Saint-Exupéry, El Principito. Madrid: Alianza.

[17] Lao Zi (El libro del Tao). Madrid: Alfaguara, 1978.

Educación social/sexual para niños y jóvenes sordociegos*

2005-09-01T10:59:00.000-05:00

Por Tom Miller. M.S. Supervisor Educacional
Perkins School for the Blind

*Material reproducido con fines exclusivamente didácticos.
Falta por incluir los diagramas y cuadros del texto original.

El Sr. Miller es actualmente Supervisor Educacional en al Perkins School for the Blind en Watertown, Massachusetts. Ha trabajado en el campo de la sordoceguera y ceguera en los últimos veinticinco años. Continúa desarrollando e implementando programas de educación social/sexual, consultorías y conferencias a nivel nacional e internacional sobre el tema.

INTRODUCCION

"Estoy convencido que no es una cuestión de SI nuestro niño debería tener relaciones sexuales, sino CUANDO y DONDE. Nosotros debemos aceptar el hecho de que la educación sexual no puede ser demasiado temprana-pero puede ser demasiado tarde." (Betty Penler, defensora y madre de niños con necesidades especiales).

Lo citado arriba apunta a la controversia de la educación social/sexual entre las familias de niños con y sin discapacidades. Es un tema que es personal y altamente público y que a través de la historia de la educación tanto regular como especial ha sido visto como un tema de primera prioridad y luego consecuentemente ignorado. Es un tópico sobrecargado de emociones y de una variedad de valores personales y culturales, y especialmente en el área de la educación para discapacitados ignorado hasta que surge una crisis o problema.

Al inicio de la década del 70, se produjo una gran cantidad de conocimientos, actividades acerca de los derechos sociales/sexuales de las personas con discapacidades. Una variedad de curriculums, artículos, seminarios y políticas se desarrollaron para guiar las necesidades de jovenes y adultos con discapacidades simples o múltiples.

Desafortunadamente, debido a la variedad de factores la intensidad de estos esfuerzos gradualmente decrecieron y la educación social/sexual para las personas discapacitadas continúa hasta hoy como un componente muy subdesarrollado en los programas escolares y de la comunidad. A menudo la educación social/sexual ocurre solamente en un nivel informal y reactivo, por ej. como una respuesta a la crisis del estudiante. El propósito de esta presentación será ofrecer un enfoque concreto y pro-activo para guiar los temas sociales/sexuales de los niños y jovenes/adultos con sordoceguera.

PANORAMA GENERAL DEL PROBLEMA

¿Por qué el niño o joven/adulto sordociego a menudo realiza avances significativos en actividades estructuradas de destrezas de auto-ayuda o entrenamiento pre-vocacional, y luego demuestra tan severos déficit sociales, como la falta de iniciativa, la incapacidad para hacer uso de su tiempo libre, pobre habilidades en toma de decisiones o la limitación para entablar relaciones sociales? ¿Cuáles son algunos de los factores que yacen en la raíz de este tema? Esta falta de desarrollo social-emocional parece surgir de la interacción de muchos factores que no pueden ser verdaderamente aislados unos de otros. El objetivo de esta visión panorámica del problema, sin embargo será reflejar algunas de las causas de esta falta social y para ilustrar el rol del personal y los padres en la solución de los déficits en el aprendizaje de lo social/sexual.

La educación social/sexual para la persona sordaciega, en realidad para todos los niños y jovenes, es una tarea de aprendizaje a lo largo de la vida que necesita ser guiada desde la infancia en adelante. La premisa básica de esta presentación es que el niño o joven/adulto sordociego, de cualquier nivel de funcionamiento, tiene derecho sociales/sexuales y responsabilidades, y tanto los padres como el personal tienen la responsabilidad de educar y crear entornos que permitan a estas personas desarrollar totalmente sus potencialidades. La información que será presentada cubre un amplio rango de niveles de funcionamiento y ha sido usada exitosamente con niños y jovenes/adultos sordociegos. Los enfoques e información también reconocen la diversidad de opiniones culturales y éticas sobre la educación social/sexual, pero la experiencia ganada ha demostrado ser adaptable a diversos conjuntos de valores y a un amplio rango de personas.

Lo siguiente provee un resumen de los tópicos que serán cubiertos durante esta presentación:

¿CUÁLES SON ALGUNOS ASPECTOS A CONSIDERAR EN LA EDUCACION SOCIAL/SEXUAL PARA PERSONAS CON DISCAPACIDADES?

1. Nosotros mismos y la sociedad
2. La persona con sordoceguera
3. Contenido del programa social/sexual
4. Técnicas para la formación para la educación social/sexual

NOSOTROS MISMOS Y LA SOCIEDAD

A fin de comprender la educación social/sexual para niños y jovenes sordociegos necesitamos observar brevemente el tema de la educación sexual en general. El tema primario es tratar con la "sexualidad" y no con la discapacidad. La educación social/sexual es un tema controvertido, para cada uno de nosotros y para la sociedad en general. Tomemos algunos documentos, veamos televisión o videos, escuchemos la música en la radio, y seremos bombardeados con imágenes de expectativas sociales e imágenes sexuales de aquello que se supone que somos o creemos que deberíamos ser.

Basado en estas imágenes y considerando los tópicos de los curriculums de las escuelas públicas, estereotipos o malas interpretaciones, es aparente que existe una gran confusión social dentro del área de la educación social/sexual sobre lo que debe ser enseñado, quién debe enseñarlo, y cómo debe ser enseñado. En general, desafortunadamente, en la educación social/sexual en los niños y jovenes con o sin discapacidades, si eso ocurre, sucede en un modo "reactivo". Muy a menudo el resultado es un tema no enseñado o ignorado hasta que llega a ser un problema, a menudo reconocido por los adultos con un gran OH NO!! La crisis es generalmente conducida de una manera negativa mediante la suspensión, castigo o solamente diciendo No con muy poco énfasis en un aprendizaje constructivo o en la preparación del niño para mejorar su comprensión y resolver el problema en el futuro. Tanto los adultos como los cuidadores, particularmente en el área de educación social/sexual debemos comenzar a darnos cuenta que el ignorar o no abordar este tema crea una situación donde los niños y jovenes con o sin discapacidades son dejados a interpretar y crear valores e impresiones relacionadas al estilo de vida social/sexual y de relaciones sin una guía u orientación.

Aún cuando en el abordaje de los temas social/sexual nunca podamos vencer totalmente el sentimiento de "oh no", podemos abordar el tema de la sexualidad para la persona discapacitada de una manera pro-activa , esto es tratando conscientemente de enseñar y cubrir los temas social/sexual a lo largo de toda la vida de la persona.

Utilizando un abordaje pro-activo centrando el énfasis en la educación e intervención que visualice las experiencias social/sexual para los niños y jovenes con o sin discapacidades como "oportunidades" para el aprendizaje, señales de crecimiento, y como un escalón para el desarrollo completo de destrezas de toma de decisiones de acuerdo a las mejores habilidades individuales de cada persona.

Lo esencial para decidir nuestras acciones en el abordaje de la educación social/sexual para niños y jovenes con sordoceguera es desarrollar un nivel de auto-conocimiento y conciencia de nuestros propios sentimientos y actitudes hacia los temas social/sexual tanto en relación a nosotros mismos como hacia la persona con discapacidad. Después de un gran énfasis en el desarrollo del juego y actividades sociales durante la temprana edad, la primera etapa en la educación social/sexual de los niños y jovenes sordociegos es la actitud del personal/padres y la clarificación de valores y educación. Dada la confusión que existe en relación a la educación social/sexual entre las personas sin discapacidades, llega a ser de primordial importancia la exploración por parte del personal y de los padres tanto de sus propios valores social/sexual como de sus habilidades para abordar este tema. A través de talleres y poniendo a disposición los recursos que traten tanto los temas informativos como actitudinales relacionados al desarrollo social/sexual y a las personas con discapacidad, tanto los padres como el personal pueden ser de ayuda en la identificación y clarificación de sus propios valores personales.

Esta etapa inicial les permitirá iniciar conversaciones entre ellos y/o con la persona con discapacidad y empezar a desarrollar o acceder a recursos para alentar el desarrollo social/sexual de sus niños o rehabilitandos. La auto reflexión nos permitirá ver cómo adquirimos nuestro conocimiento social/sexual y conductas, y luego entonces aplicar o quizás corregir cómo los niños y jovenes sordociegos aprenden estas conductas y ponerlas en práctica.

Necesitamos examinar nuestros propios sentimientos en relación a los derechos y responsabilidades de las personas que son sordociegas en las áreas de expresión sexual, rivacidad, acceso a la información y servicios, la habilidad para seleccionar relaciones y lugar donde vivir, y en general a la toma decisiones que afectan sus vidas social/sexual y permitirles desarrollar totalmente su potencial. (Gordon, 1974) Sostenemos nosotros algunas de las mitologías relacionadas a la sexualidad y a la discapacidad por ejemplo que son asexuales; actitudes sexuales incrementadas; dependiente e infantil; una amenaza para los otros en la comunidad? (Chipouras, 1979).

eaccionamos a la idea de la sexualidad y la necesidad de la educación social/sexual para la persona discapacitada con escepticismo; apartamiento; anulación; represión; o activa estimulación? (Chipouras, 1979) . La primera etapa hacia un programa de educación social/sexual para personas sordaciegas es concebir que la persona con una discapacidad sea esta ceguera, sordera, parálisis cerebral o discapacidades múltiples, no deje por su discapacidad de ser un ser social/sexual. Esta concepción proviene de una auto reflexión y solicitando información adecuada de lo que a menudo son nuestros conceptos erróneos en relación a la sexualidad y a la discapacidad que impide no solo nuestra habilidad para visualizar a la persona discapacitada como ser social/sexual, sino aún más restringida la posibilidad de ver factible el desarrollo de la expresión social/sexual apropiada, auto concepto, y la motivación para vivir tan independientemente como sea posible.

(Chipouras, 1979). Se logra la realización que por la pérdida del aprendizaje incidental a través de los sentidos de la visión y la audición por la sordoceguera la persona hace aun más imperativo para nosotros para intervenir e interpretar experiencias de vida y para proveer acceso a la información que les permita lograr independencia social/sexual en sus más completas potencialidades.

El desarrollo de un programa de educación social/sexual para la sordoceguera comienza con la creencia de que el niño y el joven sordociego tiene los mismos derechos y responsabilidades básicas que nosotros. Comienza con expandir la definición de sexo más allá del acto a la concepción que el sexo es lo que nosotros somos, que nuestra masculinidad y feminidad son una parte integral de nuestras interacciones diarias e instrucción con los niños y jovenes sordociegos.

En la enseñanza de la educación social/sexual, nosotros necesitamos adherir a esta definición más amplia de sexualidad. El desarrollo social/sexual no está limitado al hogar o a la clase, sino que está totalmente integrado a nuestra existencia diaria. Nuestro mundo es un mundo social y vivir, en cualquier nivel no interesa que tan básico, la necesidad involucra la relación con uno mismo y con los otros. En todo nuestro trabajo, socialización e intereses "... la sexualidad es una expresión de la personalidad de uno y es evidente en las interacciones diarias". (Chipouras,1979).

ediante la autoreflexión y la aceptación de esta definición amplia, nosotros además nos damos cuenta que la educación social/sexual no es un proceso estático. A diferencia de una habilidad tal como lavarse las manos que se enseña y se sabe se ha logrado, nuestra expresión social/sexual es relativa a nuestra edad, a la situación de vida, a los grupos sociales, etc. y cambia en el aprendizaje y/o en las circunstancias de vida para la persona con sordoceguera que llevará a la necesidad, o mejor a la oportunidad, de enseñar en un más alto nivel de habilidad o para hacer una adaptación necesaria.

LA PERSONA SORDOCIEGA

Debido a que el desarrollo social/sexual es un proceso en marcha, es necesario considerar algunos factores de la infancia que podrían impedir la progresión del aprendizaje social/sexual para los sordociegos con o sin impedimentos adicionales.

A diferencia de un niño sin impedimentos, que es capaz, comenzando del nacimiento, para recibir y responder a la estimulación física, verbal y social desde su entorno y los que están alrededor de él. El niño sordociego comienza su vida en un estado de deprivación sensorial. La naturaleza y la severidad del impedimento de los sentidos cercanos y de distancia le imponen al niño grados variados de aislamiento social. Para el niño sordociego la pérdida del lenguaje social auditivo y de la interacción visual total con el ambiente crea limitaciones severas en la movilidad temprana del niño, la exploración directa de su mundo y lo que es más importante el acceso al aprendizaje social.

El niño sordociego a menudo carece de contacto con otros niños y bastante seguido los padres y el personal están confundidos de cuál es la mejor estimulación o interacción con el niño más allá de cubrir sus necesidades básicas. Los patrones de interacción básicos del desarrollo tales como jugar significativamente con objetos o buscarlos, jugar con los padres, juego imitativo y cooperativo con otros son experiencias limitadas para el niño. Los impedimentos sensoriales disminuyen la exposición a experiencias sexuales repetidas que los niños que ven tienen todos los días. Las oportunidades para observar a los padres a abrazarse o quererse, el uso de frases simples de amabilidad, expresiones de emoción, conductas de coqueteo y/o referencias de lenguaje corporal, momentos compartidos entre los mejores amigos, variaciones en los estilos de vestirse, etc., aspectos considerados naturales en una persona que ve y oye, son muy a menudo
inaccesibles para el niño sordociego y así esto lleva a una deprivación en el aprendizaje del área social/sexual. Como resultado de esto, el niño sordociego a menudo construye su pequeño mundo y descubre satisfacciones en conductas de auto-estimulación.

¿Qué sucede cuando esta persona social y emocionalmente con retraso en su desarrollo entra a la adolescencia? La adolescencia para el sordociego debe no solamente salir del laberinto del período de los cambios físicos sino también debe enfrentarse con sus nuevas demandas sociales. Debido a su crecimiento físico y a menudo un adecuado desarrollo en otras áreas de aprendizaje, el adolescente sordociego es de pronto confrontado con los esfuerzos de adaptar sus conductas sociales a las pautas apropiadas a su edad dentro de contextos específicos (ej.: el trabajo o el hogar). Algunas conductas, por ejemplo abrazar o estar en contacto físico con el personal no son vistas como apropiadas y se tornan conductas problemas que necesitan de modificación.

Durante este período, la persona sordaciega a menudo permanece en un estado de aislamiento social en relación a la interacción con sus pares. Debido a la singularidad a los modos de comunicación usados por los estudiantes sordociegos o las limitadas habilidades para adquirir lenguaje puede existir una limitación para expresar sentimientos y emociones, y a menudo resulta en frustración y expresiones corporales de sus sentimientos. La escuela o el lugar de trabajo con su énfasis sobre la estructura puede fomentar además la frustración y/o continuar la sumisión o rigidez sin ofrecer oportunidades para hacer cambios o moverse hacia un crecimiento personal mayor.

También el tiempo libre del estudiante puede ser programado de tal modo que las oportunidades de interacción social espontánea se vean obstaculizadas. Finalmente, una ausencia de modelos de roles sin la situación de vida y/o una falta de conocimiento por parte del personal o de los padres sobre cómo observar y fomentar el desarrollo social/sexual puede además impedir el crecimiento hacia una madurez social emocional.

En resumen, la falta de conceptos básicos tales como nombre de las partes del cuerpo, contactos corporales apropiados/inapropiados, cómo decir algo de manera aceptable, tratar con extraños y habilidades para tomar decisiones sociales/sexuales ubica a la persona sordaciega en un riesgo significativo de abuso físico y/o sexual.

El desarrollo de estas habilidades y conductas sociales/sexuales son esencialmente para la integración a la sociedad y para capacitar a los niños y jovenes sordociegos a lograr y desarrollar relaciones sociales al máximo de sus potencialidades. Nuestro role como padres y profesionales es el de mediadores o facilitadores. Necesitamos ayudar a ofrecer las realidades de las experiencias sociales/sexuales en un enfoque hacia la persona sordaciega y exponer e interpretar la multiplicidad de lo social/sexual que están retrasadas debido a la deprivación sensorial. Idealmente, nuestro role será el de socio dentro de la escuela y de los padres para trabajar juntos y desarrollar las habilidades esenciales sociales/sexuales para el éxito en la vida del niño/joven sordociego de cualquier nivel de funcionamiento.

Para realizar este pedido con claridad y trabajar juntos con gusto es necesario ver en realidad la vida que los niños y jovenes sordociegos enfrentarán en el MUNDO REAL e identificar los recursos y cómo cada uno de nosotros personalmente los conducirá a este conocimiento esencial. Mientras la educación social/sexual es un proceso que ocurre en cualquier momento en que el personal o padres y estudiantes interactúan, la implementación de un programa de educación social/sexual requiere que cada uno de nosotros identifique, particularmente en el área de temas de sexualidad, nuestro nivel de confort con varios tópicos y desarrollar nuestras propias destrezas o buscar el apropiado conocimientos, recursos y/o personas para enseñar estos temas esenciales de la vida.

En situaciones de aprendizaje social/sexual, un modelo desarrollado por Annon (1974) ofrece una jerarquía de toma de decisiones para facilitarnos a cada uno de nosotros determinar nuestro nivel de confort con un tema y buscar tanto como sea necesario recursos profesionales y personales.

El modelo ofrece una progresión desde ofrecer permisos simples hasta proveer información limitada y sugerencias específicas y/o buscando una intervención terapéutica intensiva (Annon, 1974). Ofrece una oportunidad para que el personal y los padrees trabajen juntos en definir sus respectivos roles en cuanto a cómo proceder en temas sociales/sexuales en la vida de sus niños y jovenes sordociegos y darse cuenta que está bien buscar ayuda y no tener todas las respuestas en cómo intervenir o facilitar el desarrollo social/sexual de cada niño o joven-adulto.

CONTENIDO QUE/CUANDO ENSEÑAR

La educación social/sexual es más que solo los hechos, es una forma de vida. Es una parte intima de nuestra vida diaria con el niño, adolescente o joven-adulto sordociego cualquiera sea su nivel de funcionamiento. Los temas de la vida social/sexual son los mismos para aquellas personas sordociegas como para aquellos sin discapacidades lo que variará será la formación del desarrollo y los aspectos experimentales en cuanto al modo y tipo de acceso a la información.

El dicho, "Hay dos cosas que podemos darle a nuestros niños, la primera son las raíces y la otra son las alas." (Anónimo), ofrece una analogía por lo que estamos tratando de enseñar al niño o adolescente sordociego en el desarrollo de sus destrezas y conocimiento social/sexual.

El contenido de lo que enseñamos en el área de educación social/sexual necesita ser visto de una manera integrada a todas las destrezas de la vida que nuestros niños aprenden desde el nacimiento.

Las raíces del desarrollo social/sexual de los niños y jovenes sordociegos se unen al desarrollo de la autoestima, comunicación, elección y toma de decisión, control y la confección de una red de apoyos y relaciones. Las alas del desarrollo social/sexual son el contenido de las áreas de destrezas sociales/sexuales y el conocimiento necesario para facilitarle una participación tan plena de la vida como sea posible.

Los temas y desafíos sociales/sexuales para el niño y joven-adulto sordociego son iguales a aquellas personas sin discapacidad pero la habilidad para desarrollarse en estas áreas está a menudo mas limitada que aquella que tienen sus pares debido a su medio social y a las oportunidades de aprendizaje. Muchos de nosotros, tanto padres como cuidadores, nos enfrentamos con el desafío de crear situaciones de aprendizaje apropiadas a la edad en áreas tal como relaciones entre amigos mientras nosotros mismos aún continuamos esforzándonos con estos temas en nuestra propia vida personal. O somos desafiados a cómo comunicar referencias sociales/sexuales que son a menudo no-verbales en un lenguaje y/o conceptos comprensibles para la persona sordciega. Más tarde al tratar la técnicas, veremos que las limitaciones de enseñanza y expresión de estos conceptos son la mayoría de las veces ejercicio de nuestra falta de creatividad y de ofrecer socialmente oportunidades de aprendizaje para niños y jovenesadultos con sordoceguera.

Dado a que en esta presentación no se puede ofrecer una explicación detallada del contenido de cada área de la curricula, se estimula al lector a utilizar la curricula y los recursos materiales citados en la referencia para abarcar un completo panorama de los recursos disponibles. A continuación se ofrece una breve lista de las áreas centrales del curriculum.

CURRICULUM DE EDUCACIÓN SOCIAL/SEXUAL

• ENTENDIMIENTO DE UNO MISMO: CONCIENCIA DE UNO MISMO (ej. partes del cuerpo; lenguaje corporal; sentimientos; autocontrol; desarrollo físico; género; etc.)

• ENTENDIMIENTO DE LAS FUNCIONES DEL CUERPO (ej. control de esfínteres; higiene; menstruación; etc.)

• ENTENDIMIENTO DE LAS DIFERENTES INDIVIDUALIDADES (ej. unicidad; pubertad; imagen corporal; autoconcepto positivo; etc.)

• ENTENDIMIENTO DE LA NECESIDAD DE RESPETARSE ASIMISMO Y A LOS OTROS (ej. privacidad; autoimagen; asertividad; etc.)

• ENTENDIMIENTO DE LA RELACIÓN CON OTROS (ej. familia; amigos; extraños; destrezas para tomar decisiones; evitando el abuso y la explotación; etc.)

• ENTENDIMIENTO DEL ESTILO DE VIDA ADULTO (ej. soltero; casado; homosexual; paternidad; grupo de vivienda; etc.)

• ENTENDIMIENTO DE LOS ASPECTOS MÉDICOS RELACIONADOS A LA SEXUALIDAD (ej. concepción; control de la natalidad; enfermedades transmitidas sexualmente; prevención; etc.)

• ENTENDIMIENTO DE TÉRMINOS SEXUALES (SEÑAS) (ej. partes del cuerpo; acciones; etc.)

Haciendo una revisión de esta lista, puede ser fácil decir que estos temas solamente se aplican a niños y jovenes sordociegos de alto nivel de funcionamiento, sin embargo el acceso a este conocimiento al nivel más alto de su potencial es un derecho básico a todas las personas sordaciegas. La falta de desarrollo social/sexual a menudo también es el resultado de esperar a exponer al niño o joven-adulto sordociego a estos conceptos esenciales de vida cuando sentimos que ellos no están listos para aprenderlos. Si como se mencionó con anterioridad, aún las personas sin discapacidad a menudo no acceden a un conocimiento completo en estas áreas centrales cómo podemos esperar que los niños y jovenes adultos sordociegos progresen a través de éstas si no intentamos proporcionarle esta información? Para la mayoría de las personas discapacitadas severas la exposición a las señas y a la información diferirá en el grado más que en el nivel de conocimiento social/sexual requerido por el niño o joven adulto sordociego pero el
abarcar todos los rangos de funcionamiento debe ser de conocimiento por parte del personal como un derecho de la persona.

En la vida de todos los niños estas tareas no pueden esperar de ser iniciadas a edades arbitrarias sino que se desarrollan desde el nacimiento y particularmente los niños sordociegos requieren nuestro esfuerzo constante para hacer que los aprendizajes que nosotros tenemos garantizados del mundo visual lleguen a ser concientes para ellos. Por ejemplo, uno no comienza de manera repentina a la edad de tres años a dominar las propias emociones. Nuestros padres han estado haciéndolo desde nuestro nacimiento y constantemente han sido reforzados por imágenes visuales y auditivas y a través de las interacciones con pares y también a través de la TV. El niño sordociego ha tenido oportunidades limitadas para el aprendizaje ocasional, nosotros debemos ofrecérselo
usando modos de comunicación accesibles y pistas táctiles. Esto no es fácil, pero una
vez más la dificultad se vence en la medida en que nosotros como adultos comenzamos
a llevar a nivel conciente el aprendizaje social/sexual a través de nuestras interacciones
diarias con el niño.
Cuan a menudo desde la existencia del niño sordociego usamos señas para TODAS las
partes de su cuerpo o nos referimos a ellos como varones o niñas?
Si el impulso más tarde es igual a la respuesta en términos de aprendizaje y lenguaje,
entonces surge como esencial que usemos el lenguaje en el área de aprendizaje
social/sexual con mayor frecuencia para un completo desarrollo del sentido de si mismo
del niño.
Los programas de educación individual para cada niño y joven sordociego debe
iniciarse estableciéndose las metas relacionadas a su actual nivel de desarrollo
social/sexual y desafiar el logro mayor independencia y destrezas.
Las raíces solo pueden estar saludables si se les da el suficiente mantenimiento y
espacio para crecer. Los niños sordociegos pueden lograr estas tareas si se les ofrece las
oportunidades para practicar y repetir las destrezas sociales/sexuales. La adolescencia
nos ocurre a todos, no podemos detener el proceso del desarrollo físico, pero el
conocimiento social/sexual que hayamos compartido con los niños sordociegos los
encontrará mejor preparados cuando esto ocurra.
Las tareas del adolescente sordociego será la misma a la de todos los jovenes, pero la
forma en que se presenta la información puede variar conjuntamente con las
oportunidades de practicar y dominar las destrezas sociales/sexuales de este período.
Los aspectos significativos que hacen al cambio fisiológico puede variar dependiendo
de la existencia de discapacidades físicas y emocionales adicionales.. Por ejemplo, para
el adolescente sordociego con discapacidades adicionales, los cambios físicos y los
cambios anímicos del adolescente pueden ser expresados por masturbaciones que
ocurren en momentos y lugares inapropiados. Para aquellas personas sordaciegas de
alto nivel de funcionamiento, los temas puntuales pueden ser iniciar y mantener
amistades. El contenido de este período adolescencia/joven adulto que continúa hasta la
vida adulta es nuevamente el contenido que cada uno de nosotros necesitó y continúa
necesitando para aprender a manejarnos con otros a nivel social/sexual. Es el contenido
del desarrollo de uno mismo , de auto cuidado y de las tareas relacionadas social y
sexualmente con otros.
Nuestra tarea es actuar como apoyo para permitirle al niño o joven adulto sordociego
balancear sus necesidades y dominar las tareas sociales/sexuales de este período al
máximo nivel de sus posibilidades.
TECNICAS
¿Cómo hacemos esto? ¿Qué técnicas podemos usar más efectivamente para enseñar a la
persona sordaciega estas tareas esenciales de vida teniendo en cuenta sus niveles de
funcionamiento y situaciones de vida? Aquí es donde la enseñanza actual de las
destrezas sociales/sexuales para niños y jovenes adultos sordociegos a menudo se
tropiezan con grandes dificultades. Usualmente, podemos convencernos a nosotros
mismos que necesitamos abordar esta tema, pero cuando vemos a la persona sordaciega,
sacudimos nuestra cabeza y nos preocupamos por donde comenzar. Sin embargo, el
punto clave no es donde comenzar sino cómo y cuándo es más efectivo ofrecer y
facilitar el aprendizaje social/sexual para las personas sordaciegas.
Los niños y adolescentes sordociegos son muy distintos en términos de sus niveles de
funcionamiento, situaciones de vida y niveles de apoyo social por lo que no hay una
respuesta que pueda darse en relación a cómo y dónde enseñarles. Dado que cada niño,
joven o adulto lleva consigo a cada situación su personalidad única, su propio nivel de
destrezas, su propio estilo de aprendizaje, sus propias necesidades es que las estrategias
de intervención deben ser consideradas desde una perspectiva individual. Monat (1982)
ha delineado los factores que afectan las habilidades de la persona con discapacidades
múltiples en el ejercicio de sus derechos y responsabilidades sociales/sexuales de la
siguiente manera:
NIVEL COGNITIVO: Ej. el grado de impedimento (ej. media, moderada,
Severa, profunda)
DESTREZAS ADAPTATIVAS: Ej. concepto de si mismo, actitudes sociales, pares,
Padres, personal, etc.
MEDIO AMBIENTE: Ej. modo de vivir--independiente, grupo de
Vivienda, hogar de la familia, facilidades
Residenciales, etc. (Monat, 1982).
Cada uno de estos factores afectaría tanto el tipo de abordaje usado en la comunicación
de las responsabilidades y derechos sociales/sexuales de la persona como el nivel en el
que ellos podrían ejercitar efectivamente esos derechos. Por ejemplo, en el nivel más
bajo de desarrollo y espectrum de modo de vida, el abordaje de intervención puede ser
más con una orientación conductual y/o concentrado más en la conducta del personal
en relación a los derechos del estudiante en cuanto a la privacidad y al manejo físico
apropiado a la edad.
Mientras que en un nivel más alto, el método de intervención debería consistir en mayor
educación formal y oportunidades de ejercitar sus derechos y responsabilidades. El
siguiente gráfico (Miller, 1994) intenta bosquejar los factores internos/externos en la
toma de decisiones para planificar las intervenciones educativas sociales/sexuales.

aquí va un diagrama______________

Una intervención efectiva debe lograr un balance entre las causas a menudo
conflictivas del desarrollo físico de la persona sordociega entre ellas su nivel de
lenguaje funcional, desarrollo cognitivo y socio-emocional, su modo de vivir y factores
ambientales adicionales tales como el social, parental, cultural y expectativas del
personal.
El nivel y método de intervención necesita ser revisado de manera continua, las
variaciones en el abordaje son necesarias de acuerdo al nivel de adaptación del niño /
joven adulto, a las habilidades cognitivas y a su modo de vida presente y futura.

MODO DE VIVIR: hogar; dormitorio; institución; grupo de vivienda en la comunidad;
departamento.
Al utilizar todas las técnicas descriptas a continuación en énfasis debe ser puesto en la
"acción". Todos nosotros aprendemos "haciendo" y el aprendizaje de las destrezas
sociales/sexuales funcionales puede ser "muy divertido".
Los componentes claves de un método de enseñanza para niños, adolescentes o adultos
sordociegos con o sin discapacidad adicional en el desarrollo de destrezas
sociales/sexuales son un abordaje que se adapte a un amplio expectro de niveles de
funcionamiento y personal que se sienta con confianza y cómodo en el manejo de estos
temas. Uno de los abordajes que ha sido usado exitosamente con estudiantes severos y
de alto funcionamiento fue desarrollado por Jean Edwards en dos de sus curriculas,
SIENDO (1979) y SINTIENDOME LIBRE (1982). A continuación se presenta un
breve resumen de su abordaje.
Los conceptos claves propuestos por Edwards (1982) ofrecen un método de definir
conductas sociales/sexuales y tareas organizadas en cuatro categorías:
APROPIADO/INAPROPIADO
PUBLICO/PRIVADO
HABILIDADES
COGNITIVAS/
ADAPTATI VAS
ABORDAJES
Se usa apropiado/inapropiado no para referirse a que si una situación es correcta o
incorrecta, pero si para determinar si la conducta se equipara a la situación. En muchos
casos es una decisión de sentido común ( por ej. seleccionar si es apropiado o no calzar
sandalias en la nieve), mientras que en otras instancias está ligado a expectativas
sociales (por ej. cómo nosotros saludamos a extraños como opuesto a saludos más
íntimos con miembros de la familia).
El segundo grupo de categorías, "publico/privado" se define de la siguiente manera:
PRIVADO: cualquier lugar donde nadie puede verte y hay escasa o ninguna posibilidad
de ser visto (ej. baño o dormitorio con puertas y cortinas cerradas).
PUBLICO: cualquier lugar donde las personas pueden verte.
(Edwards, 1982)
El uso de estas categorías ofrecen términos concretos para ayudar a los padres, personal
y estudiantes en definir y encontrar soluciones o conductas alternativas en situaciones
sociales/sexuales. Estos términos también insisten en conductas apropiadas a la edad y
estimula las habilidades de toma de decisiones por parte de los niños y jovenes
sordociegos con o sin discapacidades adicionales. Finalmente estas categorías se
adaptan a la planificación de las intervenciones de acuerdo a los niveles de
funcionamiento y en actitudes relajadas hacia el manejo de situaciones
sociales/sexuales.
Sin embargo, deben ocurrir los debates sobre la sensibilidad cultural y ser tenidos en
cuenta para definir ciertas conductas en determinadas situaciones (ej. hogar vs.
Escuela), en nuestra experiencia estos conceptos pueden ser usados para definir la
mayoría de las conductas sociales/sexuales y sirven como un trampolín para desarrollar
planes de intervención y planes de clases de educación social/sexual.
Por ejemplo, ya sea en el hogar o en la residencia, es inapropiado para un adolescente
sordociego masturbarse en público. Entonces se puede desarrollar una secuencia de
aprendizaje basada en el nivel de funcionamiento de la persona para enseñarle el lugar y
el momento apropiado para masturbarse en cada modo de vivir. O en el nivel más alto
de desarrollo se puede enseñar la educación social/sexual en relación a derechos y
responsabilidades usando técnicas interactivas y modelos para tomar decisiones acerca
del coito y del uso de normas de seguridad.
Sin embargo, la curricula de Edwards (1979; 1982) nos ofrece una organización
concreta para definir muchos tópicos de aprendizaje social/sexual en el hogar, en la
escuela, en el grupo de vivienda u otros modos de vivir en la comunidad, uno necesita
usar una variedad de técnicas o abordajes para poner la curricula en acción.
Los abordajes que revisaré tienen un concepto superficial, como personal y cuidador;
necesitamos tanto APROVECHAR EL MOMENTO-------- y ALGUNAS VECES
CREAR EL MOMENTO para optimizar las oportunidades de aprendizaje social/sexual
para el nivel de funcionamiento o grado de independencia.
Las siguientes son algunas técnicas que han sido útiles en el desarrollo de conceptos
sobre los derechos y responsabilidades de los niños y jovenes sordociegos:
1. Role Play: Esta técnica se puede utilizar en un amplio espectrum de niveles de
funcionamiento. Por ejemplo, para preparar a una niña, en un rango de moderada a
severa, para la menstruación, y dado que los niños sordociegos en este rango
funcional tienen dificultad para manejar los cambios en sus rutinas, la niña debería
ser iniciada a usar toallas femeninas sobre una base mensual.
Las situaciones de role play (ej. en una clase de movilidad) donde el personal no
conoce al estudiante, el relacionarse para tratar que venga con ellos, se puede usar
para enseñar a los niños y jovenes adultos, de medio y alto nivel de funcionamiento,
las técnicas de protección y cómo manejarse con extraños.
Las actitudes tales como bailar, comer en un restaurant pueden también repetirse a
través del role play con seguimiento de oportunidades prácticas en situaciones de la
vida real. Finalmente el role play donde el personal o cuidadores representan las
conductas del niño pueden usarse para revisar las situaciones sociales/sexuales,
tales como conductas en lugares de trabajo o en la comunidad, después que hayan
ocurrido las experiencias en la comunidad.
2. Consultoría In vivo/Enseñanza: Esta técnica involucra el uso de oportunidades
ocasionales de aprendizaje social/sexual. Especialmente para los niños y jovenes
adultos que no podrían aprender fuera de contexto, esta técnica tiene en cuenta la
demostración de la conducta apropiada y el lenguaje en la situación actual. Por
ejemplo, si un niño consistentemente deja el baño y regresa al aula con sus
pantalones desabrochado, el personal no debería arreglar la ropa del niño en el
pasillo o en el aula sino que debería regresar al baño para ilustrar el momento, el
lugar y conducta apropiada para arreglar el pantalón. En el caso de otra estudiante
quien persistentemente levanta su remera en público para acomodarse su
portasenos, el personal y los miembros de su familia intervinieron, llevando a la
estudiante a un baño u otra área privada repitiendo y enseñando las conductas y el
lenguaje apropiado para una actividad privada.
3. Fotos, diapositivas, dibujos: pueden usarse tanto para el enriquecimiento del
lenguaje como en la toma de decisiones en conductas sociales/sexuales
públicas/privadas y apropiadas/inapropiadas. Este medio cualquiera sea el recurso
que se use dibujos; diapositivas producidas por uno mismo o fotos o fotos y
diapositivas disponibles en los comercios (Edwards, 1979,1982; Stanfield
Publishing, 1997; Sexual Explotation Curriculum, 1979) permite al niño o joven
adulto sordociego revisar en múltiples oportunidades imágenes de situaciones
sociales/sexuales; expresiones de emoción o sentimientos; y/o aprender las partes
básicas del cuerpo. Por ejemplo, las historias de experiencias de lenguaje o el
método conversacional de señas de Van Dijk, láminas de revistas o fotos actuales
del niño o adolescente sordociego en ciertas situaciones podrían ser usadas para
ofrecer lenguaje acerca de sentimientos o conductas en aquellas situaciones.
4. Video: ofrece la oportunidad de ver situaciones sociales/sexuales actuales para
reforzar conductas positivas y para ofrecer opciones u oportunidades de aprendizaje
para manejar conductas inapropiadas. Por ejemplo, mientras se gravaba a un grupo
de adolescentes sordociegos en un taller , se observó a una alumna que
periódicamente tocaba el muslo de un compañero varón sentado al lado de ella por
debajo de la mesa. Ambos estudiantes han sido incluidos en un programa de
educación social/sexual y se los expuso a los conceptos de públicos/privados y
apropiado/inapropiado. (Edwards, 1978,1982). El video fue visto individualmente
con los estudiantes para revisar y ofrecer lenguaje en relación a los temas de
conductas públicas y privadas en el taller; los lugares donde tal conducta podría ser
más apropiada, y las partes del cuerpo publicas y privadas y el derecho de la persona
para rechazar o permitir ser tocado.
5. Modelos: Sin embargo, para los niños y jovenes sordociegos es mejor ofrecerles
los nombres/señas de sus partes corporales sexuales durante aquellas oportunidades
que ocurren naturalmente desde edades tempranas (ej. a la hora del baño) de la vida
como modelos de partes corporales sexuales (Modelos Pélvico Jackson) y/o
muñecas anatómicamente correctas (ej. Enseñar un cuerpo, Casa de muñecas
Victoria) se pueden usar como ayuda de intervención y enseñanza. Tales conceptos
como uso de normas de seguridad, coito, menstruación, tocar
apropiadamente/inapropiadamente y nacimiento se pueden enseñar usando estos
modelos. El estudio de caso que sigue esta técnica revisa ilustraciones que pueden
usarse con estos modelos.
6. Libros; Cassettes: Sin embargo aún continúa siendo una necesidad el incremento
de números de libros en braille o en cassette en el área de educación social/sexual
para el uso de niños y jovenes adultos sordociegos, este a menudo es un recurso
para los estudiantes de mediano y alto nivel de funcionamiento. Un cassette tal
como Tú cuerpo cambiando (Allen, 1974) ofrece un tiempo para una exploración
guiada de uno mismo y puede construir tanto habilidades conceptuales como de
lenguaje y ofrece una base para la enseñanza de los cambios corporales y del
desarrollo. Libros en cassette o en braille pueden también ofrecer temas comunes
para padres, personal y el niño o joven adulto para compartir información sobre
temas sociales/sexuales.
7. Grupos de apoyo de pares: ofrece una oportunidad a los niños y jovenes
sordociegos para explorar temas sociales/sexuales en un contexto seguro. Tales
grupos ofrece una oportunidad para debatir y/o asumir el role de ... para facilitarle
a los niños y jovenes sordociegos exponerse a, practicar o revisar estrategias para
manejar temas sociales/sexuales en sus vidas. Algunas semanas subvencionadas por
escuelas de ciegos, sordos o sordociegos u organizaciones basadas en la comunidad
para sordociegos podrían ser utilizadas para ofrecer una oportunidad a los
cuidadores y a la educación social/sexual.
8. Poniendo todo esto junto: Permítanme un momento para tratar brevemente de
poner todo esto junto para desarrollar un plan de acción que reviva nuestro
conocimiento de cómo deberíamos comenzar para mejorar el desarrollo de estas
habilidades esenciales de vida entre las personas sordaciegas de todas las edades.

La hoja de planificación descripta arriba facilitará tanto a padres como personal a
comenzar un abordaje y trabajo hacia las situaciones sociales/sexuales desde una
organización común. Esta organización busca clarificar cada nivel de comodidad de la
persona y la habilidad para manejarse en situaciones sociales/sexuales y participar en la
definición de los resultados esperados. Las preguntas son sobre lo que puede ser
fácilmente internalizado para que el desarrollo del conocimiento social/sexual o
reacciones a situaciones sociales/sexuales para los niños y jovenes sordociegos de
cualquier edad pueda llegar ser algo natural en nuestro hogar o curriculum escolar
tanto como las actividades de la vida diaria.
DESARROLLO DE POLITICAS: PROYECCION FUTURA
La educación social/sexual de los niños y jovenes sordociegos debe ocurrir tanto en las
relaciones hogareñas como en la de la escuela. En la actualidad, ambas partes defieren o
no cubren los temas hasta que surge alguna crisis. La escuela y los padres necesitan
trabajar juntos para desarrollar una atmósfera de vida que ofrezca óptimas
oportunidades para el desarrollo social/sexual de cada uno de los estudiantes como
personalidades individuales únicas. Como todas las áreas de aprendizaje para las
personas sordaciegas, quizás aún más en el área de educación social/sexual , es
necesario lograr un balance entre la formación profesional del personal con la cultura de
los padres y/u otras creencias con la convicción de que cada persona sordaciega es
única para favorecer un crecimiento óptimo en esta área. Las escuelas, los grupos de
viviendas, las facilidades residenciales y las agencias que ofrecen servicios a los niños,
jovenes adultos sordociegos deberían desarrollar políticas que resuman claramente los
derechos individuales y las responsabilidades del personal y del estudiante en el área
de educación social/sexual y de conductas. La formación tanto para padres como del
personal debería ser ofrecida para comunicar claramente que las metas de la escuela o
agencia tanto como con las otras áreas del aprendizaje es facilitar a la persona
sordaciega alcanzar el nivel más alto de independencia social/sexual como sea posible.
Una política definida claramente desarrollada con el aporte del personal, padres y
propios interesados debería describir no solamente la filosofía de la escuela o agencia
sino más importante los roles y responsabilidades del niño, joven o adulto sordociego y
del personal para asegurar el aprendizaje social/sexual. Si bien las políticas variarán de
acuerdo al lugar en donde resida la persona, se sugiere al lector referirse para ejemplos
de politicas úitles al Human Sexuality Handbook: Guiding People toward Positive
Expressions of Sexuality - Manual de Sexualidad Humana: Una Guía hacia Expresiones
Positivas de la Sexualidad - (Brown, 1994) y to Being Me -Siendo- (Edwards, 1979)
Referencias
Allen, Pat, and Lipke, Lee Ann, Your Changing Body: Audiotape, Perennial Education,
Inc.: Illinois, 1974.
Annon, Jack S. The Behavioral Treatment of sexual problemms, Vol. 1 and 2, Enabling
Systems, Inc. Hawaii, 1974.
Bell, Ruth, Changing Bodies, Changing Lives, Random House, New York, 1980.
Brown, Gail T. Human Sexuality Handbook; Guiding People Toward Positive
Expressionns of Sexuality, The association for community Living, Massachusetts, 1994.
Briggs, Dorothy, Your Child's self esteem, Doubleday and Company, New York, 1975
Chipouras, S. Cornelius D, et al, Who Care? A Handbook of Sex Education and
counseling services, George Washington University, W. DC. 1979.
Curriculum for developing an awareness of sexual exploitation and self-protective
techniques, comprehensive health education foundation, 20814 Pacific Highway So,
Seatle WA, 98188.
Dechesne, BHH, Pons, C. and Schellen AMCM (edited by) Sexuality and handicap,
Charles C. Thomas Publisher, Sprinfiels Illinois, 1986.
Edwards, J. And Wapnick, Being Me (1979) and Feeling Free (1982), Ednick
communications Box 3612, Portland OR 97208.
Franck, Roger, and Edwards, Jean, Building self-esteem in person witth developmental
disabilities, Ednick communications, Oregon 1988.
Greenberg, Polly, Character development: encouraging self-esteem and self-discipline
in infants, Toddlers and Two-year-olds, National association for the education of
Young Children, Washington, DC. 1991.
Griffiths, Dorothy M., Vernon L., and Hingsburger, David, Changing Inappropiate
Sexual Behavior, Paul H. Brookes Publishing Co., Baltimore, Maryland, 1989
Gordon, S. Sexual Rights for the People ...Who Happen To Be Handicapped, Syracuse:
Center on Human Policy development, Syracuse University, 1974
Hargie, Owen, Saunders, Christine, and Dickson, David, Social Skills in Interpersonal
Communication, Croom Helm, London, England, 1987
Jackson Pelvic Models, 33 Richdale Avenue, Cambridge, MA 02140, 617 864 9063
Katchandourian H.A. and Lunde D.T. Fundamental of human sexuality, Holt Rinehart
And Winston, N.Y. 1975
Kolodny R. Masteers J. And Johnson, Textbook of sexual medicine, Little, Brown and
Co. Boston 1979.
Kroll, Ken and Klein Erica Levy, Enabling Romance, Woodbine House, Bethesda MD
1995.
Marshall, Hermine, The Development of Self Concept, Young Children 1989
McGinnis, Ellen and Goldstein Arnold, Skillstreaming in Early Childhood, Researcch
Press Company, Champaign, Illinois 1990.
Miller T., Social/sex Education for the Deafblind , Keynote Presentation: Fourth
Canadian Conference on Deafblindness, New B. Canada 1994.
Monat, Rosalyn Kramer, Sexuality and the Mentally retarded. College Hill Press, San
Diego , California,1982.
Monat Haller, Rosalyn Kramer, Understanding and Expressing Sexuality, Paul H.
Brookes Publishing Co. MD 1992.
O'Day Bonnie , Preventing Sexual Abuse of person with disabilities, Minnesota
Program or victims of Sexual assault, St. Paul MN 1983
Pomeroy, Wardell B., Boys and Sex, Dell Publishing Co. Inc. New York NY 1981.
Pomeroy, Wardell B. , Girls and Sex , Dell Publishing Co. Inc. New York NY, 1981.
Project MORE, Developing Responsible sexuality, Hubbard Illinois, 1978.
Ratner, Marilyn and Chamlin, Susan, Straight Talk, Viking penguin Inc. New York NY,
1987.
Santa Clara Country Social Skills Curriculum, developed under SCORE regionalization
project, to order contact B.J. Mc. Callum 1296 Maripose Ave. San Jose CA. 95126, at
(408) 971 1353.
Teach a Bodies Instructional Dolls. P:O: Box 101444, Ft. Worth, Tx 76185,
Tymchuk, Alexander J. , Effective Decision Making, Ednick communications, Inc.
Portland, Oregon, 1985.
Victoria House Dolls, P:O: Box 663, Forestville CA 95436, 707-887-1516
Zilbergeld, Bernie, Male Sexuality, Bantam Books Inc. New York NY 1978
Zimbardo, Phillip, Shyness, Addison-Wesley Publishing Ccompany, MA. 1978.

El ritmo...aún sin oír se puede percibir*

2005-09-01T10:11:00.000-05:00

El ritmo... aún sin oír se puede percibir.
Convivir con la diversidad nos enriquece a todos.
Ps. Daniela Etcheverry

Fuente: http://www.discapacidaduruguay.org/articulos.asp#12

*Material reproducido con fines exclusivamente didácticos.

La vida de una familia cambia cuando llega un nuevo integrante a la misma, este desequilibrio es mayor aún cuando la persona que llega tiene una característica desconocida para el grupo familiar, en este momento nos referimos al déficit auditivo, muchas veces son padres que nunca han tenido contacto con otra persona sorda.

Es una situación difícil, que repercute en todo el grupo familiar. No lo es tanto así, cuando la persona sorda nace en una familia donde alguno ya tiene este déficit.

En muchos casos todo comienza a girar en torno a este niño o niña, quien pasa a ocupar un lugar central en la dinámica familiar; muchas veces son sobreprotegidos, o son depositarios de todos los problemas familiares, también puede suceder que queden marginados, no reciben atención a tiempo muchas veces por falta de conocimiento, no se toman decisiones, por lo tanto el sujeto con sordera no logra establecer un código de comunicación tempranamente.

Es muy común que las madres sean las que quedan en un lugar casi fijo, encargadas de llevar a los niños a los diferentes profesionales que lo asisten, es así que son las que más los comprenden y muchas veces funcionan como intermediarias entre ellos y el resto del grupo familiar.

Esto no ayuda al funcionamiento del mismo, ya que las madres se sienten sobrecargadas, los roles se hacen muy rígidos y se establecen vínculos de dependencia que no favorecen el crecimiento de los distintos integrantes del grupo familiar. Es conveniente que estas personas reciban ayuda para comprender su dolor y desconcierto ante la nueva situación, es importante también que reciban información que explique sobre el déficit, qué representa el mismo y cómo pueden ayudar a su hijo.

Al mismo tiempo que deben entender lo mencionado anteriormente, surgen sentimientos variados y muchas veces contradictorios: rabia, frustración, dolor, lástima, etc. lo que ayudará en el proceso de poder aceptar la realidad.

Todas estas vivencias, en la medida que van siendo superadas fortalecen y unen a la familia. En los primeros tiempos surgen interrogantes y gran incertidumbre al pensar si su hijo podrá lograr algún código de comunicación, dudas sobre las distintas posibilidades educativas que les ofrecen (muchas veces presentadas como verdades absolutas).

Luego cuando han logrado cierta estabilidad, surgen nuevamente inquietudes y nuevas decisiones a tomar cuando se enfrentan con la entrada a secundaria. La etapa de la adolescencia con todo el cambio que se da en las personas, la aceptación de una nueva imagen corporal ayuda a que los sujetos sordos se cuestionen sobre su situación, el porqué de la misma, sentimientos de rabia y frustración por sentirse “diferentes a los demás”. Es importante que establezcan vínculos con otras personas sordas, pudiendo entonces compartir situaciones similares e identificarse con otros "iguales”, este cuestionamiento favorecerá en gran medida la elaboración de su propia imagen.

Estos jóvenes en general están atentos al medio ambiente que los rodea, son muy perceptivos de las actitudes de las personas, de los mínimos gestos y expresiones de los rostros. Esto que los ayuda a compensar la falta de audición a veces juega en contra, ya que hace que interpreten la realidad con cierta subjetividad, en general teñida de ideas tales como que los demás hablan mal de ellos, se sienten criticados, desvalorizados. Muchas veces una mirada o “una cara rara” los hace pensar que es en contra de ellos.

Es por lo tanto muchas veces necesario dirigirse a ellos, hablarles de frente, de forma pausada y compartir lo que está sucediendo para que no se den mensajes distorsionados. Las dudas que se dan en cualquier persona en este momento existencial se ven acrecentadas, ya que en los lugares de estudio o de esparcimiento, dónde el grupo pasa a ser el espejo donde los jóvenes desean mirarse, a ellos se les hace más difícil captar las conversaciones y poder seguirlas, eso provoca que muchas veces se cobijen en la familia, o establecen vínculos de dependencia con otro que les ayuda en la decodificación de los mensajes, cuando esta dependencia es mucha sentirán temor por perder esa persona. Para compensar esta situación se muestran omnipotentes, como defensa frente a sentimientos de desprotección y desvalorización. En general tienen un ideal al cual aspiran y es el poder ser oyentes-parlantes. Debemos ayudarles entonces a sentir que el déficit auditivo no implica de ninguna manera una falla como individuos, ni una razón para sentir deseos de parecerse a un otro, sino que podrán desarrollarse y desplegar todas sus potencialidades lo que los hará ser cada uno personas únicas capaces de elegir su propio camino.

La familia juega un papel preponderante a la hora de sostener a los jóvenes y enseñarles a manejar sus emociones. De esta manera irán logrando su independencia.

El diagnóstico de sordera no implica el desarrollo de un cuadro psicopatológico. Sí es cierto que a las personas sordas se les hará más difícil su camino, por vivir en un mundo donde casi todo está pensado para personas oyentes, pero también es verdad que todos en nuestro camino de crecimiento nos encontramos con obstáculos y posibilidades y enfrentarlas nos permite ser de una forma diferente cada uno.

En nuestra sociedad existe poca aceptación de lo diferente. La información sobre la sordera es escasa y en general es manejada por las familias y los técnicos especializados y no por el grueso de la población. Por lo tanto es comprensible que el sujeto sordo se sienta desamparado frente a toda esta situación.

Una madre nos cuenta de su propia experiencia familiar. “ Cuando decidimos tener hijos, indudablemente pensamos en lo maravilloso de poder tenerlos, criarlos, educarlos y guiarlos en la vida de la mejor manera posible. Nadie nos enseña cómo. Mucho menos si tenemos un hijo con cierta discapacidad. En nuestro hogar nació Stefanía. Una niña sorda. Nos dimos cuenta de su sordera a los seis meses de edad, y ahí nació también nuestro periplo. Dimos por suerte con profesionales especializados, que en estos casos es fundamental y decidimos que nuestra hija, por sobre todas las cosas tenía que ser una niña feliz. Su personalidad y su perseverancia influyeron para que se dieran las cosas de manera positiva. Un joven sordo también puede estudiar, bailar, salir con sus amigos oyentes o sordos. Son personas muy perceptivas, auténticas y saben lo que quieren. La sociedad toda, tiene que saber que también los chicos sordos, desean disfrutar de las mismas cosas que los demás. Son iguales a todos, nada más que no escuchan. Pueden ir a un baile y bailar toda la noche sin parar, ya que perciben la música, de otra manera, la perciben por vibración. Su manera de hablar puede ser diferente o no, pero si quieren se comunican a la perfección con los oyentes, todo depende de la otra persona. Pensemos un poco en que hay grandes artistas en música como Beethoven, pintura como Petrona Viera (pintora uruguaya) como otros tantos profesionales, que han padecido de sordera y que su trabajo ha quedado grabado en la historia”. Alicia Quirino.

“El ritmo está en todo. Está en nuestra respiración, en nuestra circulación, en nuestro nombre, en la manera de movernos, de hablar, de dormir, de amar, de comer. Cada movimiento ejecutado en el espacio tiene que ver con nuestro ritmo. Cada uno de nosotros tiene una manera diferente de moverse con ese ritmo en lo personal, en lo colectivo, pero siempre creadoramente.” María Fux.

Psicóloga especializada en el desarrollo psíquico de la persona sorda. Centro educativo para el niño sordo. 707.30.51 Ceenda2002@yahoo.com

Visión global del autismo*

2005-09-01T09:54:00.000-05:00

Visión Global del Autismo
Escrito por Stephen M. Edelson, Ph.D.
Centro para el Estudio del Autismo (Center for the Study of Autism, Salem, Oregon.

*Material reproducido con fines exclusivamente didácticos.

SECCIONES

.incidencia
.características mayores
.subgrupos y desarreglos relacionados
.causas
.anormalidades físicas
.deterioros sensoriales
.cognición
.intervenciones
.conclusiones

Hace más de 50 años que el Dr. Leo Kanner, un psiquiatra de la universidad John Hopkins, escribió la primera ponencia aplicando el término `autismo' a un grupo de niños ensimismados y con severos problemas de índole social, de comportamiento y de comunicación. Esta ponencia proporciona una visión global y general de la complejidad de esta incapacidad del desarrollo resumiendo las características principales del autismo.

INCIDENCIA

La estadística más citada es que el autismo ocurre en 4.5 de cada 10.000 niños nacidos vivos. Esto se basa en estudios en gran escala llevados a cabo en Estados Unidos e Inglaterra. Además, se calcula que los niños que muestran conductas parecidas al autismo se sitúan entre 15 y 20 casos por cada 10.000. Interesantemente, los cálculos de la prevalencia del autismo varían considerablemente dependiendo del país, desde 2 por 10.000 en Alemania hasta 16 por 10.000 en Japón. Las posibles razones de la discrepancia en el índice de prevalencia se puede deber a distintos criterios diagnósticos, factores genéticos, y/o influencias ambientales.

Es tres veces más probable que el autismo afecte a los hombres que a las mujeres. Esta diferencia de sexo no es única para el autismo ya que muchas incapacidades del desarrollo son más frecuentes en hombres que en mujeres.

CARACTERISTICAS PRINCIPALES

Muchos infantes autistas son diferentes desde su nacimiento. Dos características comunes que pueden mostrar incluyen arquear la espalda alejándose de su cuidador para evitar contacto físico y anticipar cuando lo van a cargar (p.ej. poniéndose inquieto). Como infantes, con frecuencia los describen como bebés pasivos o excesivamente agitados. Un bebé pasivo es aquel que está callado la mayor parte del tiempo, exigiendo nada o poco a sus padres. Un bebé excesivamente agitado se refiere a un infante que llora bastante, a veces sin parar, durante las horas en que permanece despierto. Durante su infancia, muchos comienzan a mecerse y/o golpear la cabeza en la cuna; pero este no siempre es el caso.

En los primeros años de la vida, algunos niños autistas alcanzan puntos claves del desarrollo, como es hablar, gatear y caminar mucho antes que un niño promedio; otros están considerablemente retrasados. Aproximadamente una tercera parte de los niños autistas se desarrollan normalmente hasta alrededor de los 18 meses a los 3 años de edad; entonces comienzan a surgir los síntomas del autismo. Con frecuencia estos casos se refieren como individuos con autismo `regresivo'. Algunas personas que ejercen en este campo opinan que Candida albicans, las vacunas, la exposición a un virus, o el inicio de ataques de epilepsia pueden ser responsables de esta regresión. También opinan que algunos niños con autismo `regresivo' pueden tener el Síndrome Landau-Kleffner (véase la sección a continuación).

Durante la infancia, los niños autistas pueden quedarse atrás del grupo de niños de la misma edad respecto a la comunicación, las habilidades sociales y la cognición. Además, las conductas disfuncionales pueden comenzar a aparecer, como conductas autoestimulantes (p.ej. conducta repetitiva no dirigida a una meta, como mecerse y gesticular), autolesionarse, (p.ej. morderse la mano, golpear la cabeza), problemas al dormir o comer, contacto ocular pobre, insensibilidad al dolor, hiperactividad y trastornos de atención.

Una característica muy común del autismo es la insistencia del individuo en la uniformidad, esto es, la conducta perseverante. Muchos niños llegan a insistir excesivamente en rutinas; si se cambia una, aunque sea un poco, el niño puede ponerse trastornado y hacer un berrinche. Unos ejemplos comunes son: beber y/o comer los mismos alimentos en cada comida, usar cierta ropa o insistir en que otros usen la misma ropa e ir a la escuela usando la misma ruta. Una causa posible de esta insistencia ante la uniformidad puede ser la incapacidad de la persona de comprender y hacer frente a nuevas situaciones.

Los individuos autistas a veces tienen dificultades con la transición a la pubertad. Aproximadamente el 20% tienen ataques de epilepsia por primera vez durante la pubertad que pueden deberse a cambios hormonales. Además, muchos problemas de conducta pueden hacerse más frecuentes y más severos durante este período. Sin embargo, otros menores pasan a través de la pubertad con poca dificultad.

En contraste con lo que ocurría hace 20 años, cuando muchos individuos autistas eran institucionalizados, existen hoy día diversos arreglos flexibles para acomodar a estas personas. Por lo general sólo los individuos más severamente afectados viven en instituciones. Durante la edad adulta algunas personas con autismo viven en casa con sus padres; otros viven en instalaciones residenciales; algunos viven de forma semi-independiente (como en una casa de asistencia); y algunos viven independientemente. Hay adultos autistas que se gradúan en la universidad y reciben títulos académicos avanzados; y algunos desarrollan relaciones con adultos y a veces se casan. En el ambiente del trabajo muchos adultos autistas pueden ser trabajadores muy concienzudos y dignos de confianza. Desgraciadamente, estos individuos pueden tener dificultades en conseguir un trabajo. Muchos no manejan bien las situaciones sociales y pueden parecer ya sea `excéntricos' o `diferentes', y con frecuencia tienen dificultades desde el momento de la entrevista para un trabajo.

SUBGRUPOS Y DESARREGLOS RELACIONADOS

No existe ningún adjetivo que se pueda utilizar para describir a cada tipo de persona con el autismo porque existen muchas formas de este trastorno. Por ejemplo, algunos individuos son antisociales, algunos son retraídos, y otros son sociables. Algunos son agresivos para con sí mismos y/o agresivos para con otros. Aproximadamente la mitad de ellos habla poco o no puede hablar, algunos repiten (o hacen eco de) palabras y/o frases, y otros pueden tener capacidades normales de lenguaje. Desde que no existen pruebas fisiológicas actualmente para determinar si una persona tiene autismo, el diagnóstico de autismo se da cuando un individuo muestra una variedad de características de conducta.

En los cinco últimos años, algunos estudios han mostrado que muchos individuos con conducta autista tienen trastornos relacionados pero distintos. Estos incluyen: el síndrome de Asperger, el síndrome de la X frágil, el síndrome de Landau-Kleffner, el síndrome de Rett, y el síndrome de Williams. El síndrome de Asperger se caracteriza por pensamiento concreto y literal, obsesión con ciertos temas, excelente memoria, y comportamiento `excéntrico'. Se considera que estos individuos pueden funcionarse a un alto nivel, son capaces de mantener un trabajo y de vivir independientemente.

El síndrome de la X frágil es una forma de retraso mental en el cual el cromosoma X es anormal. Aproximadamente el 15% de los individuos con el síndrome de la X frágil exhiben reacciones autistas. Estas incluyen: retraso en el lenguaje y el habla, hiperactividad, pobre contacto ocular, y gesticulación característica. La mayoría de estos individuos funcionan desde un nivel ligero hasta un nivel moderado. Al envejecer su fisonomía característica puede llegar a ser más destacada (p.ej. la cara y las orejas alargadas), y pueden desarrollar problemas cardíacos.

Las personas con el síndrome de Landau-Kleffner también muestran muchas conductas autistas, tal como la introversión, la insistencia en la uniformidad y los problemas de lenguaje. Con frecuencia se considera que estos individuos tienen autismo "regresivo" porque parecen ser normales hasta como entre los 3 y 7 años de edad. Suelen hablar bien desde muy pequeños pero paulatinamente pierden su capacidad de hablar. También tienen ondas cerebrales anormales las cuales se pueden diagnosticar por analizar las hondas del electroencefalograma durante un período extenso de sueño.

El síndrome de Rett es un trastorno degenerativo que afecta principalmente a las mujeres y por lo general se desarrolla entre los 6 y 18 meses de edad. Algunas de sus conductas características incluyen: la pérdida del habla, torcer las manos de forma violenta y repetida, mecer el cuerpo, y la introversión. Aquellos individuos que sufren de este trastorno pueden tener un grado de retraso mental que varía de severo a profundo.

El síndrome de Williams se caracteriza por varias conductas autistas incluyendo: retrasos del desarrollo y del lenguaje, hipersensibilidad al sonido, trastornos de atención, y problemas de índole social. En contraste con muchos individuos autistas, aquellos con el síndrome de Williams son bastante sociables y padecen de problemas cardíacos.

Causas

Aunque no hay una causa única conocida del autismo, hay pruebas crecientes de que el autismo puede ser causado por una variedad de problemas. Existen algunas indicaciones de influencias genéticas en el autismo. Por ejemplo, hay una mayor probabilidad que dos gemelos monocigóticos (idénticos) tengan el autismo que dos gemelos dicigóticos (fraternos o "cuates") En el caso de los gemelos monocigóticos, hay una coincidencia en el 100% de los genes; mientras que con los gemelos dicigóticos, hay una coincidencia del 50% de los genes, que la misma que se da entre hermanos que no son gemelos. En un estudio llevado a cabo en Utah, los investigadores identificaron a 11 familias en las cuales el padre tenía autismo. En las 11 familias, había un total de 44 hijos, de los cuales 25 fueron diagnosticados con autismo. Otros estudios han mostrado que la depresión y/o la dislexia son bastante comunes en uno o ambos lados de una familia cuando está presente el autismo.

También existen pruebas de que un virus puede causar el autismo. Existe un riesgo aumentado de tener un hijo autista si la madre estuvo expuesta al virus de la rubéola durante el primer trimestre del embarazo. El citomegalovirus también se ha asociado con autismo. Además, se especula que los virus asociados con las vacunas como el de la vacuna contra la rubéola y el componente pertussis de la inyección DPT, pueden causar autismo.

Aunque no existen pruebas científicas actualmente, hay una preocupación creciente de que las toxinas y la contaminación ambiental pueden resultar en el autismo. Existe una gran frecuencia de autismo en una aldea de Leomenster, Massachusetts, en donde estuvo una vez ubicada una fábrica de lentes para sol. Es interesante notar que la proporción más alta de casos de autismo se encontraba en las casas ubicadas a favor del viento de las chimeneas de la fábrica.

ANORMALIDADES FISICAS

Los investigadores han encontrado varias anormalidades cerebrales en los individuos que tienen autismo; sin embargo, no se conocen las causas de estas anormalidades y la influencia que tienen sobre la conducta. Existen dos clasificaciones de estas anormalidades- disfunciones en la estructura del cerebro y una bioquímica anormal del cerebro. En el futuro, será importante para los investigadores examinar la relación entre estas dos clases de anormalidades.

Respecto a la estructura cerebral, los doctores Bauman y Kemper realizaron exámenes post mortem de cerebros de varios individuos autistas y han localizado dos zonas en el sistema límbico que están subdesarrolladas- la amígdala y el hipocampo. Estas dos zonas son responsables por las emociones, la agresión, los estímulos sensoriales y el aprendizaje. Estos investigadores también encontraron una deficiencia de células de Purkinje en el cerebelo. Utilizando Resonancia Magnética (Magnetic Resonance Imaging), el Dr. Courchesne ha encontrado dos zonas en el cerebelo, los lóbulos del vérmix VI y VII, que son significativamente más pequeños en los individuos autistas que en los normales. Es interesante notar que hay algunos individuos autistas cuyos lóbulos del vérmix VI y VII son más grandes que lo normal. Se cree que una o ambas de esas zonas del cerebelo son responsables por la concentración.

Respecto a la bioquímica, muchos individuos autistas tienen niveles elevados de serotonina en sangre y fluido cerebroespinal, mientras otros tienen relativamente bajos niveles de serotonina. Se debe mencionar que otros trastornos, como el síndrome de Down, trastornos de atención/hiperactividad, y la depresión unipolar también se asocian con niveles anormales de serotonina. Existen pruebas de que algunos individuos autistas tienen niveles elevados de beta-endorfinas, una sustancia endógena parecida a los opiáceos. Se supone que aquellos individuos con una tolerancia aumentada al dolor probablemente lo deben a niveles elevados de beta-endorfinas.

Un sistema inmune disfuncional también se ha asociado con el autismo. Se cree que una infección viral o una toxina ambiental pueden ser responsables por daños al sistema inmune. Los investigadores han encontrado que muchos individuos autistas tienen una cantidad disminuida de linfocitos T cooperadores, que ayudan al sistema inmune a combatir la infección.

DETERIORO SENSORIAL

Muchos individuos autistas parecen tener un deterioro en uno o más de uno de sus sentidos. Este deterioro puede abarcar la audición, visión, tacto, gusto, equilibrio, olfato y propriocepción. Estos sentidos pueden ser hipersensibles, hiposensibles, o pueden resultar en que el afectado experimente interferencia tal como en el caso de tinitus, (un silbido o zumbido persistente en los oídos). Como resultado de ello puede ser difícil que los individuos con autismo procesen correctamente la información que entra por los sentidos.

Los deterioros sensoriales también pueden resultar en que le sea difícil al individuo aguantar la estimulación normal. Por ejemplo, algunos individuos autistas son táctilmente defensivos y evitan toda clase de contacto corporal. En contraste, otros tienen poco o nada de sensibilidad táctil o al dolor. Además, algunas personas con el autismo parecen `anhelar' la presión intensa. Otro ejemplo de anormalidades sensoriales es la audición hipersensible. Aproximadamente el 40% de los individuos autistas experimentan inquietud al estar expuestos a ciertos sonidos o frecuencias. Estos individuos con frecuencia se tapan las orejas y/o hacen un berrinche después de oír sonidos tal como el llanto de un bebé o el sonido de un motor. En contraste, algunos padres sospechan que sus hijos son sordos porque parece que no responden a los sonidos.

COGNICION

"Theory of Mind" (La Teoría de la Mente) se refiere a la incapacidad de uno de darse cuenta de que otros individuos tienen sus propios y únicos puntos de vista acerca del mundo. Muchos individuos autistas no se dan cuenta de que otros pueden tener diferentes pensamientos, planes, y perspectivas que los suyos. Por ejemplo, si se pide a un niño con autismo que le enseñe a otro niño una fotografía de un animal, en lugar de darle vuelta a la foto para que la vea el otro niño, el niño autista quizá, en su lugar, le enseñe el reverso de la fotografía. En este ejemplo, el niño autista puede ver la foto pero no se da cuenta de que el otro niño tiene una diferente perspectiva o punto de vista.

Casi el 10% de individuos autistas tienen destrezas especiales. Esto se refiere a una capacidad que, según la mayoría de los criterios, se considera sobresaliente. Con frecuencia estas destrezas son espaciales por naturaleza, como los talentos especiales para la música y el arte. Otra destreza común es la capacidad matemática en la cual algunos individuos autistas pueden multiplicar cifras grandes en la cabeza en un lapso corto de tiempo; otros pueden determinar el día de la semana al darles una fecha específica de la historia o pueden memorizar horarios completos de las aerolíneas.

Muchos individuos autistas también tienen un lapso de concentración limitado o enfocado; a esto se le ha puesto el término de sobreselectividad de estímulo. Básicamente, su concentración se enfoca en un solo, y con frecuencia no pertinente, aspecto de un objeto. Por ejemplo, podrían enfocarse en el color de un utensilio, y hacerse caso omiso de otros aspectos tales como su forma. En este caso, podría ser difícil que un niño distinguiera un tenedor de una cuchara si él o ella sólo presta atención al color. Puesto que la concentración es la primera etapa al procesar información, el dejar de prestar atención a los aspectos pertinentes de un objeto o de una persona podría limitar la capacidad para aprender acerca de los objetos y de las personas en su propio ambiente.

INTERVENCIONES

A través de los años, las familias han probado varias clases de tratamientos tradicionales y no tradicionales para reducir la conducta autista e incrementar la apropiada. Aunque a algunos individuos les dan medicamentos para mejorar su bienestar general, no existe ningún fármaco principal que haya demostrado ser consistentemente eficaz para tratar los síntomas del autismo. La medicación más ampliamente recetada para los niños autistas es Ritalin (un estimulante que se usa para tratar los trastornos por déficit de atención/hiperactividad). Sin embargo, no existen ensayos doble ciegos controlados para demostrar su eficacia para los individuos que sufren del autismo.

Los dos tratamientos que han recibido más apoyo empírico son la modificación de conducta y el uso de la vitamina B6 con suplementos de magnesio. La modificación de conducta tiene que ver con una variedad de estrategias, (p.ej. reforzamiento positivo, "time out") para incrementar las conductas apropriadas, como la conducta de comunicación y conducta social, y para reducir las conductas inapropriadas, como la autoestimulante y la autolesiva.

Se ha demostrado que la vitamina B6, tomada con magnesio, aumenta el bienestar general, el conocimiento, y la concentración en aproximadamente el 45% de los niños autistas. También existen varios informes recientes que se tratan de los beneficios de otro suplemento alimenticio, la dimetilglicina (DMG). La DMG también parece ayudar el bienestar general de la persona, y existen muchos informes anecdóticos de que incrementa las capacidades de comunicación.

Algunas personas con autismo tienen en su tracto intestinal cantidades excesivas de una clase de una levadura llamada Candida albicans. Se cree que los altos niveles de Candida albicans pueden ser un factor contribuyente en muchos de los problemas de conducta del autismo. Una hipótesis dice que cuando un niño contrae una infección del oído medio, los antibióticos que ayudan a combatir la infección pueden destruir los microbios que regulan la cantidad de levadura en el tracto intestinal. Como resultado de ello, la levadura crece rápidamente y contamina la sangre con toxinas; y estas toxinas pueden influir el funcionamiento del cerebro. Las muestras de defecación se pueden analizar por la presencia de Candida albicans y un nivel excesivo de Candida albicans se puede tratar con un medicamento suave como nistatina.

Las alergias y las sensibilidades la comida están comenzando a recibir mucha atención como posibles contribuyentes a las conductas autistas. Muchas familias han observado cambios bastante dramáticos después de quitar ciertos alimentos de las dietas de sus niños. Los investigadores últimamente han detectado la presencia de péptidos anormales en la orina de individuos autistas, que se atribuyen a la incapacidad del cuerpo de descomponer ciertas proteínas en los aminoácidos; estas proteínas son el gluten (presente en el trigo, cebada y avena) y la caseína (encontrada en la leche humana y de vaca.) Muchos padres han eliminado estas sustancias de las dietas de sus niños y, en muchos casos, han observado cambios dramáticos y positivos de salud y conducta.

Ya se dijo que muchos individuos autistas tienen deterioros sensoriales. Se utilizan con frecuencia las técnicas de integración sensorial para tratar los sentidos táctiles, vestibulares y proproceptivos que estén disfuncionales. Algunas de las técnicas incluyen columpiar a un niño en varias formas para ayudar a normalizar el sentido vestibular y frotar diferentes texturas en la piel para normalizar el sentido táctil. Además la Dra. Temple Grandin, una mujer autista, desarrolló una caja para apretar o abrazar la cual proporciona al individuo una presión profunda la cual parece producirle un efecto tranquilizador.

Muchos individuos autistas también son hipersensibles a los sonidos en su ambiente. Tal vez escuchen los sonidos más allá de la gama normal y/o perciban ciertos sonidos como dolorosos. El entrenamiento de integración auditiva (auditoy integration training), que se basa en escuchar por diez horas música procesada, es una intervención que se utiliza con frecuencia para reducir estas sensibilidades. La instrucción visual es otra intervención sensorial destinada para normalizar la percepción visual. Hay varios métodos diferentes de instrucción visual. Un programa popular, desarrollado por el Dr. Melvin Kaplan, abarca el uso de lentes ambientes (de prisma) y el hacer ejercicios de movimiento los cuales parecen reorganizar y normalizar el sistema visual.

CONCLUSION

>El autismo es un trastorno muy complejo, y las necesidades de estos individuos varían mucho. Después de 50 años de investigaciones, los planteamientos tradicionales y contemporáneos nos han capacitado para comprender y darles tratamiento a estos individuos. También es importante mencionar que los padres y los profesionistas están comenzando a darse cuenta de que los síntomas del autismo son curables- existen muchas intervenciones que pueden efectuar una diferencia significativa.

El logotipo del grupo de apoyo nacional para padres, la Sociedad de Autismo de América (The Autism Society of America), es un niño concentrado en un rompecabezas. La mayoría de las piezas del rompecabezas se encuentran en la mesa, pero todavía estamos tratando de saber cómo se encajan estas piezas. También debemos tener presentes que estas piezas pueden encajarse en varios rompecabezas distintos.

ENLACES Y RECURSOS DE SEXUALIDAD, GÉNERO Y DISCAPACIDAD

2005-08-02T14:11:00.000-05:00

Con esta fotografía la australiana Belinda Mason-Lovering quiso simbolizar la naturaleza sexual y sensual de la discapacidad. Fue censurada el año pasado en una región de su país.
http://eltiempo.terra.com.co/salu/notisalud/ARTICULO-WEB-_NOTA_INTERIOR-2061976.html

TEXTO: Aspectos éticos de la sexualidad en los discapacitados*

TEXTO: Educación social/sexual para niños y jóvenes sordociegos*

EL GÉNERO Y LA DISCAPACIDAD
Documento en presentación WORD: Conclusiones

LA INVISIBILIDAD DE LA VIOLENCIA EJERCIDA CONTRA LAS MUJERES CON DISCAPACIDAD
CONCLUSIONES
iier.isciii.es/er/pdf/er_conmd.pdf

MUJERES CON DISCAPACIDAD Y VIDA INDEPENDIENTE
http://www.disabilityworld.org/Aug-Sept2000/spanish/mujeres/miusa.htm

PRIMER CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE MUJER Y DISCAPACIDAD
Conclusiones

RED DE MUJERES CON DISCAPACIDAD
http://www.redmcd.org/categoria/90

VIOLENCIA DE GÉNERO CONTRA LA(S) MUJER(ES) CON DISCAPACIDAD
Violencia de Género contra la(s) Mujer(es) con disCapacidad(es)

VIOLENCIA DE GÉNERO Y DISCAPACIDAD
Eginaren Eginez.
Documento en presentación PDF: Violencia de género y discapacidad
www.imagina.org/archivos/ Sexualidad_LM%20y%20Vida_Activa.pdf

SEXUALIDAD, GÉNERO Y CRECIMIENTO PERSONAL
Documento en presentación PDF: Sexualidad, Género y Crecimiento personal
www.ctv.es/USERS/sexpol/sexpol64_b.pdf

SEXUALIDAD, LESIÓN MEDULAR Y VIDA ACTIVA
Sandra Susana Oliver.
Documento en presentación PDF: Sexualidad, lesión medular y vida activa
www.eraberri.org/archivos/Comunicaci%F3n-EGINAREN.pdf

Aspectos éticos de la sexualidad en los discapacitados*

2005-08-01T23:39:00.000-05:00

*Material reproducido con fines exclusivamente didácticos.

T.O. Laura Rueda C.
Terapeuta Ocupacional. Universidad de Chile, Facultad de Mediciana.
Esc. de Terapia Ocupacional

El abordaje de éste tema requiere en primer lugar revisar los conceptos básicos que fundamentan este ensayo: ÉTICA y SEXUALIDAD. Posteriormente, describir cómo ambos conceptos se relacionan, para observar, como consecuencia la implicancia que este fenómeno humano tiene en la realidad de las personas con discapacidad. Se mencionará también los prejuicios en torno a la sexualidad de los discapacitados; incluiremos los derechos fundamentales relacionados con el tema y, finalmente, nos detendremos en un análisis de los componentes valóricos de la relación íntima como rescate moral de la relación sexual.

I.- ÉTICA Y SEXUALIDAD

La ética, se constituye como disciplina cuyo objeto material son las costumbres humanas que contienen la moralidad que pretende establecer las normas para una convivencia armónica. El objeto formal de ésta disciplina es el establecimiento de los principios fundamentales que guían el comportamiento humano para alcanzar el BIEN o la felicidad de manera universal. La ética es una disciplina que surge desde la filosofía, y de ella conserva un carácter reflexivo y especulativo.

La sexualidad, aunque no es fácil definirla de forma simple, es una dimensión de la personalidad que está presente en la conducta humana; es una energía que integra el comportamiento del individuo en su globalidad.

“La sexualidad es una función biológica y también es la más profunda fuente de encuentro, intimidad y comunicación de sentimientos y afectos a lo largo de toda la vida de las personas” .

El término sexualidad es bastante amplio, ve al sujeto en su totalidad, involucra los sentimientos, las cogniciones y los comportamientos de los individuos, no solo como ser sexual sino, además, como varón o mujer con experiencias y aprendizajes en su ciclo vital, donde fuerzas orgánicas, psíquicas y socioculturales condicionan la vida en todos sus aspectos. El conocimiento de la sexualidad, no pude ser dominio de una sola ciencia.

Como todos los demás vivientes terrenos, el ser humano es un ser sexuado. El sexo tiene, como finalidad intrínseca y específica, la transmisión de la vida, la reproducción y, de este modo, la perpetuación de la especie. Pero en el humano la sexualidad no se agota en lo biológico o en lo fisiológico, sino que está directamente conectada con el amor , que es una pasión. Como pasión , el amor es un movimiento de la sensibilidad, pero en el ser humano la sensibilidad es inseparable de lo específicamente humano: la racionalidad y la libre voluntad.

VISIÓN ÉTICA

El ser humano ha sido formado varón y hembra, con características distintas y complementarias. Esta indicación natural se constituye como principio fundamental de orden moral. El tratamiento social que se ha dado a lo largo de la historia a las actuaciones sexuales ha variado. Algunas épocas castigaron unas actuaciones, en otras, aparecen como permitidas. Actualmente, en muchas sociedades, se considera delito la actuación sexual en la que se da violencia

El ser humano, porque es consciente, inteligente y libre, debe hacer “lo que debe hacer y debe evitar hacer cualquier cosa”. Así pues, los hombres y las mujeres, por ser conscientes, inteligentes y libres, son dueños (as) y responsables de sus actos y de su propio destino. Es muy importante formar desde la niñez un carácter moral que permita tener comportamientos sexuales consistentes con una moral basada en el respeto al ser humano, independiente de la corriente filosófica o religiosa que se asuma en la vida adulta. Debemos tener en claro que el carácter moral se forma a partir de los actos y hábitos de los seres humanos; mas el carácter, los hábitos y los actos se encuentran siempre en formación y en variación, por consiguiente, en última instancia, dependen del esfuerzo personal.

Los actos humanos y en especial los actos sexuales “requieren que el individuo los realice con plena conciencia y total libertad, para que moralmente pueda ser responsables de ellos. Para los partidarios de la autonomía moral, la persona debe inventar las normas morales. Para los defensores de la heteronomía moral, la persona debe regirse por normas objetivas, universales y trascendentes”

La sexualidad como una dimensión central de las personas define su ejercicio natural, pero la moral señala la licitud o ilicitud de los comportamientos . Sin embargo señalar cuáles son las actuaciones sexuales ilícitas no tiene por qué traer consigo una discriminación social si no rebasan la esfera de lo privado. El standard se centra en la mantención de una convivencia pacífica, lo que implica tolerar las acciones ajenas, siempre que no se ponga en peligro el bien común. El punto en que la extensión de una actuación sexual ilícita pone en peligro la convivencia es una cuestión de prudencia y no pueden darse, en este ámbito, reglas generales.

II.- ÉTICA, SEXUALIDAD Y DISCAPACIDAD.

La discapacidad en una persona puede tener un origen orgánico o físico, pero también psicológico. Sea cual fuere su origen debemos atenderlos, orientarlos y, ante todo, educarlos en la esfera de la sexualidad, ya que de no suceder esto, las consecuencias podrían ser determinantes de mayor invalidez.

El discapacitado, requiere de una atención especial. Para ello se necesitan centros especializados, con personal calificado para poder desarrollar los programas de rehabilitación. Dentro de él se debe brindar en cada momento oportuna información, en especial sobre el tema de la sexualidad y modelos de actuación que el discapacitado debe recibir según edad, grado y tipo de discapacidad que presenta, ya que como seres humanos necesitan interactuar con la sociedad en su conjunto.

Los discapacitados manifiestan emociones e impulsos sexuales similares a los de los demás miembros de la sociedad, como es lógico con menos conocimientos y esto hace que se conviertan en individuos con menos posibilidades de resolver las diversas dificultades que en este sentido pueden surgir. Las familias y el personal especializado muchas veces dedican más tiempo a la educación y la rehabilitación en sentido general, pero no tanto a la educación de la sexualidad.

“Cada individuo, no interesa cuál sea su discapacidad, tiene derecho al libre acceso a la información necesaria sobre la sexualidad, y lo que es más importante, cada persona tiene derecho a la expresión de su sexualidad”

El tema resulta muy discutido. Para muchos, los discapacitados son seres que deben ser rechazados sexualmente. Lo cierto es que con independencia de su discapacidad son seres humanos y por lo tanto necesitan expresar sus sentimientos, sus impulsos, que requieren como es lógico de un tratamiento y una educación especial de acuerdo con el grado de afección que presenten.

El concepto de sexualidad, al igual que en todas las personas , debe en el caso de un discapacitado plantearse como parte integrante de la personalidad del individuo donde interactúan además factores de tipo social. Con independencia de una anomalía en lo biológico o de un impedimento físico, ese individuo crece y se desarrolla en sociedad, por eso hay que brindarle todo el apoyo que necesita para que su limitación no le impida realizarse en otras esferas de la vida y pueda expresar sus sentimientos y emociones.

En el caso de la discapacidad mental es importante destacar que las personas con déficit intelectual son muy sugestionables, lo que repercute en su actuación. Ellos no cuentan con suficiente capacidad para criticar las conductas u opiniones que les indican las personas que los rodean; ésta, entre otras, es una de las causas que pueden llevarlos a constituir un grupo vulnerable de abusos dentro de la sociedad.

PREJUICIOS EN TORNO A LA SEXUALIDAD DE LOS DISCAPACITADOS.

El ser humano, como persona ética, con autonomía o heteronomía moral se encuentra inscrito en una red de vinculaciones con las cosas y las otras personas que lo rodean, con las cuales se enfrenta a la necesidad de satisfacer los requerimientos propios de su especie como ser vivo y propias de su clase “humana”. Dado que todos los individuos que entran en estas vinculaciones presentan necesidades semejantes, se formulan acuerdos tácitos y explícitos referentes a cómo actuar para alcanzar a satisfacer necesidades sin violentar a los demás. Las personas que no se ajustan a los acuerdos son sancionadas. Las penas son de diversos grados: van desde la pérdida de la vida, la pérdida de la libertad, el pago de retribuciones, la marginación o exclusión de los grupos de pertenencia, hasta la simple censura social.

Todos los acuerdos o normas que se establecen para fomentar la convivencia armónica, deben ser formulados en base a la reflexión y el consenso de los involucrados. Algunos de ellos se caracterizan por poseer universalidad, es decir, son válidos para todos los seres humanos ; ellos son las declaraciones de los Derechos Fundamentales ,( derechos humanos, derechos del niño, derecho de la familia, derechos de la mujer etc.). Otros acuerdos son mas localizados como en cada cultura o comunidad; ellos muchas veces son tácitos, pero igual obedecen a consensos establecidos; entre éstos podemos distinguir los “usos sociales”, “las costumbres” o los hábitos reconocidos y aceptados por las personas involucradas. Suelen distinguirse los primeros en el ámbito de la ética y los segundos al ámbito de la moral.

Sin embargo, en éste enjambre de relaciones vinculares, se origina un tipo de explicaciones no racionalizadas, es decir que no han sido sometidas al juicio de la reflexión; ellas son elaboradas, a menudo, por grupos de poder que generan condiciones para configurar opiniones en desmedro de los grupos minoritarios; se intenta controlar los comportamientos de las personas por medio de normativas que discriminan a los miembros de la comunidad que representan disfunciones o alteraciones que se alejan de prototipos establecidos. Estas sentencias que surgen a partir de aquellos mecanismos se conocen como prejuicios.

Referente a la sexualidad humana se han elaborado infinidades de prejuicios a través de toda la historia de la humanidad, y dignos son de estudio de las diferentes disciplinas; la ciencia ha tenido como misión barrer con ellos durante todos los períodos.

El tema de la sexualidad en los discapacitados posee sus propios prejuicios , los más habituales son los siguientes:

Las personas con discapacidad son asexuadas.
Una mujer es bella cuando es alta, rubia e inteligente.
Las personas discapacitadas no se interesan en las relaciones sexuales.
Los padres discapacitados son una carga para sus hijos.
Una institución no es un lugar para las relaciones sexuales.
La mujer discapacitada no puede ser agredida.
Las personas discapacitadas no aprecian el valor de la vida.
Todos los discapacitados mentales poseen exacerbados los impulsos sexuales.
Las personas sometidas a largos tratamientos farmacológicos, pueden tener hijos enfermos.
Los discapacitados dependen de los demás, son como niños, por lo que necesitan que se les proteja.

Cada uno de los prejuicios existentes en una comunidad, no puede resistir el análisis lógico. Después de un mínimo examen comprendemos que los prejuicios no resisten argumentación válida. Contener por medio de ellos una expresión espontánea de la sexualidad en las personas con discapacidad, desde la partida en cualquier estudio de caso, representa una falta contra la dignidad humana. Es necesaria una tarea de educación y de información para que la población mayoritaria deponga alguno de los prejuicios más corrientes en el trato con las minorías discapacitadas. Por otra parte, se debe fomentar la creación de los grupos de autoayuda a partir de familiares y amigos de las personas con discapacidad para que constituyan un nexo entre los grupos diferentes con el fin de logran igualdad en las oportunidades de participación social.

Para reducir este problema desde el punto de vista ético, bastaría con confrontar estos prejuicios con algunos derechos fundamentales de la DECLARACIÓN UNIVERSAL DE DERECHOS HUMANOS:

Art.1.- Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros.
Art.3.- Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su persona.
Art.5.- Nadie será sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes.

Art.16.-
1.- Los hombres y las mujeres, a partir de la edad núbil, tienen derecho, sin restricción alguna por motivo de raza, nacionalidad o religión, a casarse y fundar una familia: y disfrutarán de iguales derechos en cuanto al matrimonio, durante el matrimonio y en caso de disolución del matrimonio.

2.- Sólo mediante libre y pleno consentimiento de los futuros esposos podrá contraerse matrimonio.

3.- La familia es el elemento natural y fundamental de la sociedad y del Estado.
Art. 19.- Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión (....) recibir información....

Art. 26.- Toda persona tiene derecho a la educación.

Una sociedad puede estar de hecho montada sobre una mezcla de bienes morales y de males morales, aunque éstos últimos se presenten como bienes. Pero no es posible construir sobre el mal algo digno del hombre. Por eso no es extraño que una sociedad en la que los prejuicios morales son justificados sea una sociedad en la que empiezan a perderse una serie de actitudes positivas: la confianza mutua, la solidaridad, la ayuda desinteresada, la preocupación por los indigentes y los marginados por ejemplos.

Algunas manifestaciones con intención de salvaguardar la integridad de las personas discapacitadas se han producido, desde la estructuración de disciplinas que trabajan en la rehabilitación física, social y psicológica de ellos. Así surgen algunos códigos para reivindicar lo que sea posible.

CARTA DE DERECHOS SEXUALES EN FAVOR DE LOS MINUSVÁLIDOS

Esta declaración fue elaborada por la agrupación de minusválidos de Cuba, en congreso organizado en la Habana en 1981. En ella se establecen los siguientes principios.

DERECHO A LA EXPRESIÓN SEXUAL
DERECHO A LA INTIMIDAD
DERECHO A SER INFORMADO
DERECHO A TENER ACCESO A LOS SERVICIOS NECESARIOS, COMO SON EL ASESORAMIENTO SOBRE ANTICONCEPCIÓN, ATENCIÓN MÉDICA Y ASESORAMIENTO GENÉTICO Y SOBRE SEXUALIDAD.
DERECHO A ESCOGER EL ESTADO CIVIL QUE MÁS CONVENGA AL MINUSVÁLIDO.
DERECHO A TENER, O NO, UNA PROLE.
DERECHO A TOMAR LAS DECISIONES QUE AFECTAN LA VIDA DE CADA UNO.
8. DERECHO A INTENTAR EL DESARROLLO DE TODO EL POTENCIAL DEL INDIVIDUO.

VALORES INVOLUCRADOS EN LA INTIMIDAD.

El segundo derecho en la carta que anteriormente citamos, destaca la importancia del desarrollo de la intimidad. En la persona portadora de alguna discapacidad se conservan sin lugar a dudas, todas las habilidades para llevar a cabo una relación de intimidad con la persona que despierte, en forma mutua, un interés afectivo.

Semánticamente, intimidad procede del latín INTIMUS, que significa “ lo de adentro”, “los más profundo”. Se trata de una ligación bastante más profunda que otra relación interpersonal; se manifiesta en una pareja en la cual surge un sentimiento recíproco de aceptación, entrega, ternura y confianza. Ello da ocasión a compartir con mayor libertad ideas y comportamientos. La capacidad de establecer relaciones íntimas con el otro, depende del autoconocimiento y de la autoaceptación. Este tipo conduce a desarrollar y fortalecer valores humanos que favorecerán el crecimiento de las personas. Los valores que habitualmente se ejercitan son:

1. - CONFIANZA. Es el proceso de relación o exposición del ser interior que realiza el individuo según la “seguridad” que tengamos en el compañero con el cual se desea lograr una relación íntima. Se fortalece con el paso del tiempo.

2. - COMPROMISO. Es el grado con que la afectividad se “liga” en la relación. El compromiso afectivo requiere del trabajo de ambas partes, a fin que la intimidad permanezca durante los periodos de crisis, monotonía, frustración y cansancio.

3. - SINCERIDAD Y LEALTAD. Se trata del buen manejo que se logre de la franqueza, concebida como la revelación voluntaria y total del otro.

4. - EMPATÍA. Es la capacidad para comprender y sintonizar con las emociones y opiniones de la otra persona. Es también el hecho de saber que “el otro” nos escucha, nos comprende y que podemos contar con él.

5. - TERNURA. Es la emoción que puede causar la expresión de: la palabra, el contacto físico ( abrazo, beso, caricia) y la conducta franca y sincera.

Estos valores, unidos a otros , instituidos en una relación de pareja serán una real fuente de placer y satisfacción para todas las personas, incluyendo a las que posean alguna discapacidad.