José Contreras Domingo.
(Conferencia en las III Jornades Universitàries “La investigació como a procés de formació”, bajo el tema “Què canvia la investigació formativa a l’aula universitària?”. Vic, 14 de abril de 2005).
*Material reproducido con fines exclusivamente didácticos.
Introducción
En primer lugar, quiero agradecer profundamente la invitación que me hacéis. Es para mí, a pesar del inmerecido lugar en el que aquí me colocáis, una oportunidad para aprender de vuestras prácticas, de vuestras propuestas, de vuestros ejemplos. Quiero agradecer pues tanto la invitación que me hacéis a hablaros, como a escucharos, y a las conversaciones que puedan nacer de aquí.
Tengo que reconocer que la invitación me cogió por sorpresa, ya que mis prácticas no se mueven con tanta seguridad como las vuestras en este propiciar y convertir la investigación en una experiencia fundamental en vuestra formación como educadoras y educadores. Y es que no me puedo quitar de la cabeza el pensar que ha sido una temeridad por vuestra parte el invitarme, y un atrevimiento por la mía aceptar el convite, ya que yo me muevo con temor y timidez por estos territorios. Pero también con profundo respeto y admiración para quienes de estos territorios hacéis el lugar de vuestras prácticas como docentes y como estudiantes.
¿Qué puedo yo ofreceros, en este contexto, a quienes estáis llevando a cabo investigaciones como parte de vuestro proceso de formación, o para quienes estáis siguiendo este camino en vuestra tarea docente en la formación de educadores? Os decía que me muevo con timidez en las prácticas de la investigación formativa, pero quizás debería más bien decir que mis pasos temerosos tienen que ver con las prácticas de formación a partir de la investigación, pero no tanto con la consideración de la investigación como una experiencia formativa para todo educador o educadora. Así pues, más que compartir un saber acerca de los procesos de formación basada en la investigación, saber que no creo poseer, serán unas reflexiones acerca de lo que en definitiva me mueve y nos mueve a todos: qué es esto de formarse como educadores; qué es lo principal que debemos cuidar. Y es que todo proceso de enseñanza se vale de un artificio, una invención: se vale de una estructura, de una trama de actividades, relaciones, tareas, saberes. Pero entiendo que lo fundamental del artificio, de la estructura de tareas y de las formas de relación que componen un plan formativo, o una innovación docente, lo que sobre todo tiene que ser cuidado y alentado es el alma que la anima. He dicho “artificio”, pero no en su sentido de lo que es falso, artificial, sino en el etimológico de lo que es “hacer con arte”; y la pregunta es por el arte; en definitiva, el arte de la relación, que es donde reside el alma de la educación. He dicho trama, estructura, pero la estructura es para sostener algo; ¿qué es lo que hay que sostener?
¿Qué es lo que hay que sostener?
La respuesta que me viene a esta pregunta es: lo que hay que sostener es la posibilidad de la experiencia de la libertad. Esto es, que la experiencia de la formación como educadoras y educadores tiene que ser una experiencia, un camino de libertad.
¿Por qué digo esto? ¿Qué quiero decir con esto? No sé si os sorprenderéis mucho si os digo que todavía no lo sé bien. Es probable que con esta respuesta, “lo que hay que sostener es la posibilidad de la experiencia de la libertad”, me esté proponiendo algo más grande para mí de lo que soy capaz, no sólo de explicar, sino incluso de entender. Dejadme pues, si tenéis paciencia, que vaya avanzando por diferentes caminos; y mi reto y mi esperanza es que algo de lo que quiero decir con esto pueda alumbrarse; que como producto de este recorrido que quiero hacer con vosotras, con vosotros, pueda llegar a entender y expresar algo mejor aquello que intuyo pero que todavía no sé bien.
De todas maneras, no penséis que esto que os formulo se me ha ocurrido así sin más, en la más profunda ignorancia y atreviéndome a recorrer nuevas rutas sin guía. A lo largo de todo este camino que quiero tantear, que quiero explorar, para encontrar algo más de luz en eso que me pregunto y que me respondo intuitivamente, me muevo siguiendo rastros, pensamientos y prácticas que me inspiran. Además, lo que quiero contaros no está al margen de mi propia búsqueda como profesor, de las preguntas que me hago cotidianamente y de las formas en que observo lo que hago, atento a las pistas que me dicen algo de lo que me parece que es o no es el camino adecuado para mi preocupación en la formación de educadoras y educadores, y por tanto, para mi propia formación como educador. Pero hoy, en concreto, me quiero además guiar o inspirar en dos citas, o mejor, en dos pensamientos que en estos dos últimos años me han dado orientación en mis preocupaciones sobre mi quehacer docente. El primer pensamiento es de Luisa Muraro, una filósofa italiana de gran importancia en el feminismo de la diferencia sexual. Y se refiere a la necesidad que hoy tenemos, en el contexto de la educación actual, de liberar el deseo de educar. Un contexto en el que las formas establecidas de enseñanza y su tecnificación, todo su aparataje de reglamentación, y de definición de currículum, estrategias, habilidades, resultados, indicadores de rendimiento, etc., parecen haberse preocupado por casi todo menos por lo esencial: y lo esencial es que para dedicarse a la enseñanza, a la educación, hay algo íntimo que debe ponerse en movimiento, que es el deseo propio, sentirse vivos en esa relación que es en definitiva toda práctica educativa, aportando algo propio y abriéndose a la vez a la relación, a lo inesperado de la relación y del otro. La libertad tiene que ver, pues, con liberar el deseo, en nuestro caso, el deseo de educar. Un deseo que, según la autora, estuvo públicamente vivo hace unos años, promoviéndose experiencias educativas para transmitir este deseo a la infancia y juventud, pero que ahora parece haberse apagado. La cita dice así:
“Podemos decir —con una fórmula simplista, pero espero que no falsa— que en el 68 en la escuela se luchó para salvar, mantener vivo y liberar el deseo de aprender, mientras que hoy luchamos para devolverle la vida al antiguo deseo de enseñar.”[1]
Y la pregunta que yo me hago ahora es ¿qué le da vida y qué le devuelve la vida al deseo de enseñar, de educar?
El otro pensamiento, la otra cita, es de Clara Jourdan, una profesora de derecho italiana, también vinculada al movimiento del feminismo de la diferencia sexual y a la pedagogía basada en este pensamiento, y dice así:
“La tendencia de la cultura académica institucional es la de ‘educar en la legalidad’ en vez de en la libertad”.[2]
En un principio, influido por mi interés por las escuelas alternativas, interpreté esta frase de Clara Jourdan como una referencia a que la cultura académica institucional (y en concreto, la formación del profesorado) está asentada en una perspectiva sobre el orden legal-institucional; es decir, la Universidad forma educadores dentro del orden de la legalidad instituida, de espaldas a otras experiencias educativas a las que como mucho se aproxima como imágenes históricas o utópicas. Sin embargo, luego entendí que la cita hace más bien referencia en realidad a que la universidad suele formar en una idea de legalidad no sólo institucional, sino también en una idea de legalidad o de normatividad técnica; es decir en el supuesto de que el saber profesional es un saber que tiene la forma de lo normativo-técnico, que entiende que la formación profesional (en nuestro caso, como educadores) se debe a las formas de pensamiento y actuación que pueden ser desarrolladas bajo el formato de saberes prescriptivos; pero que también el saber académico está asentado bajo la búsqueda ideal del saber que encaja en las formas legales que nos dice qué hacer en cada caso. Educar en la legalidad es el supuesto de que existe un saber, una formación y una posterior práctica profesional que escapa a cualquier sorpresa y a cualquier nuevo pensamiento o nueva posibilidad relacional, porque ya está todo previsto en una teoría o en una instrucción. Y es, por supuesto, el saber que encaja en las previsiones institucionales que quieren guiarse por la prescripción y por el reglamento, antes que por la sorpresa, y la creación. Y es el supuesto de que prepararse profesionalmente es disponer de las respuestas, saber qué hacer, en vez de interpretar lo imprevisto, poder aceptar y convivir con las sorpresas, no tener todas las respuestas, estar dispuesto a inventar y reinventar, a abrirse a la sorpresa del otro, de lo otro. Una idea, como podéis ver, que nos remite inevitablemente, a la relación entre nuestras prácticas de formación en la universidad y la libertad.
Liberar el deseo[3]
No podemos sin embargo olvidar, que hay verdades de la pedagogía que son previas a nuestra formación académica. Para empezar, y antes que nada, dedicarse a la educación tiene que ver con un deseo primero: nuestro deseo de estar con niñas y niños, o con jóvenes o con personas adultas, de compartir algo importante con ellos/as, de verlos crecer, de ver cómo “tiran p’alante”; y que también tiene que ver con nuestro sufrimiento si vemos que no, o con nuestra confusión cuando vemos que en nuestro compartir nuestra relación con ellos, sólo los vemos actuar por obediencia pasiva o por sumisión, no por su propio deseo y sentido. Nos mueve, pues, nuestro deseo de compartir esa relación para hacer de mediadores en la posibilidad de un crecimiento; y como dice María Zambrano, crecer, en lo humano, no es sólo aumentar, sino integrarse, ser.[4]
Cuando digo que hay verdades previas a nuestra formación académica, no quiero decir que no haya nada que plantearse en la formación respecto a esto; pero sí que, en definitiva, la experiencia de formación tiene que ser un re-descubrimiento de esto primero: encontrarse con este sentido, con este deseo, aclararlo, limpiarlo de impurezas y confusiones; pero también reconocer y re-aprender que este sentido del deseo de nuestro querer compartir con otros (sean niños/as, jóvenes o personas adultas) lo hemos aprendido necesariamente antes y primero en nuestra vida: normalmente en nuestra primera experiencia de relación amorosa, normalmente con nuestra madre, y con nuestro padre. Es esencial entender y entender-se en esta experiencia de qué significa crecer desde el cuidado (cuidado del vínculo, pero también cuidado de lo que cada uno tiene como potencial y posibilidad, comprensión de lo que en cada uno puede ser movido y de lo que debe ser respetado), porque es desde ella, desde esta experiencia, desde la que podemos conectarnos con un saber inicial de la educación y del deseo de compartir la experiencia de la relación educativa.
Es normalmente de nuestra madre de quien primero hemos aprendido a orientarnos en el mundo, en la vida. Es con ella, y con quien mantuvimos nuestras relaciones primeras, con quienes aprendimos un sentido del mundo mientras aprendíamos a hablar.[5] Y la tarea educativa está conectada con ese sentido primero de aprender y ampliar un sentido del mundo mientras participamos en la relación de una forma adecuada a la necesidad y al momento. Ser, como educador, mediador entre el mundo social y cultural y la realidad y necesidad de nuestros alumnos y alumnas, o ser mediador en la búsqueda de nuevas posibilidades de ser que cada uno y cada una pueda explorar, tiene como primera experiencia la relación de cuidado amoroso que está sensible a la necesidad, a la posibilidad y a la oportunidad.
En mis clases, al analizar algún ejemplo que hemos podido conocer de maestras o maestros que actúan en alguna ocasión con una clara sensibilidad y buscando lo adecuado en situaciones imprevistas, cuando les pregunto a mis estudiantes dónde creen que estas maestras y maestros aprendieron a reaccionar así, sus primeras respuestas suelen ser muy variadas y perdidas (“en la escuela”, “viendo a otros maestros”; incluso a veces llegan a decir, “viendo lo que han hecho mal contigo y cambiándolo”); conforme nos vamos acercando a la posibilidad de que su experiencia primera con su madre, o con quienes les criaron y les quisieron, pueda tener algo que ver en la forma en que han podido aprender a actuar así, se les hace evidente esta comprensión que al principio no veían. Lo que creo que muestra esto es que la posibilidad de conectarse con el sentido primero de qué es lo que les vincula básicamente con el sentido del oficio educativo y de dónde tienen que sacar al menos el germen de uno de sus saberes profesionales fundamentales, no les resulta evidente en un principio (hasta ese punto tenemos negado simbólicamente en nuestra cultura el origen materno de la educación), pero es fundamental para poder alimentar en ellos el sentido primero de la práctica educativa: cuidar la posibilidad del crecimiento, compartiendo el sentido de la relación amorosa, desde el legado de su primera crianza, y fundamentalmente de sus madres.
Pero como decía, parece que en general la pedagogía académica ha olvidado esto. En su afán de crear saber pedagógico, ha olvidado su origen; en su afán de pensar la pedagogía generalizable, ha abandonado qué significa el cuidado por lo huidizo y lo singular, y la necesaria incertidumbre que supone saber qué es lo adecuado en cada situación; en su afán de desarrollar el reglamento (llámese currículum oficial o cualquier otra reglamentación) se ha olvidado de la variada y variable necesidad personal; en su afán de desarrollar las disciplinas y los conocimientos técnicos para la profesión, no se ha tenido en cuenta que lo importante es nutrir la sabiduría, el hacer que nace de un sedimento personal que necesariamente conecta con un sentido íntimo desde el que inventar la actuación.
Quizás el problema de la tendencia académica de la pedagogía es que solemos olvidar, como formadores de educadores, que lo principal que tenemos que comunicar, mientras enseñamos nuestros saberes, es que quienes tendrán que educar, poniéndose en juego personalmente, son los educadores, las educadoras, no nuestras teorías. Sin embargo, el peso de la dependencia respecto de una norma, un currículum, una teoría, corre el peligro de que sólo apele a la obligación o a la voluntad, esto es a doblegarse a sí mismo, para seguir lo otro, lo que no es propio. Cuando sólo desde sí y desde la sensibilidad perceptiva es posible el encuentro genuino con el otro. Por tanto, lo que tiene que despertarse y desarrollarse en la experiencia formativa es ese sentido propio que quiere abrirse a la experiencia de la relación no determinada; es descubrirse y reconocerse a sí para prepararse al encuentro no programado con el otro. Pero, ¿qué alimenta el sentido de sí y el deseo de la relación? ¿qué le da vida y qué le devuelve la vida al deseo de educar?
Y esta es, por supuesto, una pregunta también para mí: ¿qué le da vida a mi deseo de enseñar? ¿qué me ayuda a redescubrirlo y a restituirlo?
Encuentro una inspiración adecuada para avanzar en esta pregunta y en su respuesta en las reflexiones de una maestra, también italiana, también ligada al movimiento de la pedagogía de la diferencia sexual, Cristina Mecenero:
“¿En qué trabajo? Me ocupo de estar cerca del comienzo; este es mi oficio. (…) Estar cerca del comienzo parece fácil pero no lo es. ¿Por qué? Porque implica quedarse en contacto con lo esencial, con lo básico. Esta capacidad es un don del que todos pueden disfrutar y, al mismo tiempo, es un arte en el que hay que ejercitarse continuamente. (…)
Soy maestra de primaria. Desde hace años estoy cerca de niñas y niños que comienzan: a ir a la escuela, a escribir, a leer, a razonar en común, a orientarse en las dinámicas sociales, a experimentar muchas emociones… Son niñas y niños que, por su edad, están también cerca del comienzo de su vida y están muy cerca de la que les ha dado la vida: están aún muy contagiados por el conocimiento que se genera con el afecto, el vínculo, la necesidad de estar en contacto con el cuerpo de su madre, con los objetos, con la naturaleza.
Los niños y las niñas me obligan a hacer cuentas con muchas cosas esenciales. Por señalar unas cuantas, os enumero algunas de las afirmaciones y preguntas que me he oído repetir cantidad de veces durante mi carrera y que me han obligado a pensar: Él quiere que le devuelva su regalo, dice que se equivocó al dármelo. ¿Quién ha generado a Dios? ¿Puedo matar al personaje de mi relato? ¿Nos dices si de verdad existe Papá Noel? ¡No me dejan jugar con ellas! ¿Es verdad que de mayor ya no se llora? Ya no soy su amiga… ¡No puedo! ¿Me atas los cordones de los zapatos? Me duele la barriga. ¡Qué pendientes más bonitos llevas hoy!
Yo, como maestra, soy la acompañante de esas niñas y de esos niños en un itinerario en el que se juegan cosas elementales, pero que pertenecen al orden de los fundamentos: cosas a cuyo alrededor todo se ordena y cobra sentido, se organiza, progresa. Cosas pequeñas pequeñas y que, sin embargo, son las que tienen un sabor —salado, dulce, amargo, picante o áspero— que te sirve para reconocer, más tarde, los demás sabores de la vida social. Esas cosas que desaparecen inmediatamente después de tomar forma, en parte porque se las da por descontadas, en parte porque se considera que forman parte del itinerario natural y, al mismo tiempo, tienen un carácter secundario respecto a otras cosas más importantes. Cosas, sin embargo, que si no existieran, si no existiera la posibilidad de atravesarlas, resultaría que no se pueden dar en absoluto por descontadas.
La madre les inicia en todo esto mucho antes que yo, y lo hace naturalmente bien o mal pero, como dice una amiga mía, maestra jubilada, mejor una mala madre que no tener madre. Yo continúo, intentando iniciarles en los saberes fundamentales para usar el pensamiento y descubrir quién se es: ¿cuándo comienza tu historia? ¿Y la historia del mundo? Intentemos escribir una palabra… un pensamiento… un cuento… ¿Qué quiere decir estudiar? ¿Qué quiere decir resumir?
Y, mientras estoy a su lado, me planteo yo misma muchas preguntas: ¿Qué hay en la base del sentido de la historia? ¿Y en la base de la escritura? ¿Qué es indispensable experimentar antes? Antes de que sea demasiado tarde, antes de que no sea ya el momento adecuado…
Este es mi trabajo. Durante años, no he hablado de él, no lo he relatado, no lograba siquiera imaginarlo. Lo hacía y se acabó. He sido una de esas maestras que, durante mucho tiempo, pensaron que no tenían nada inteligente que decirle al resto del mundo, a la sociedad, a los expertos, a los “pedagogos”. Durante años, he trabajado en la oscuridad junto con mis colegas, he trabajado en silencio.”[6]
Os decía que este texto me inspira en mis respuestas; quizás más bien debería decir que me las dicta. Porque lo que en realidad hace es indicarme un camino que en parte conocía, que en parte intuía, que en parte practicaba. Me preguntaba ante vosotros qué le da vida a mi deseo de educar. Y encuentro que las reflexiones de esta maestra son las que sitúan lo básico de mis respuestas medulares al oficio educativo; porque lo que le da vida al deseo de educar, para mí es, en primera instancia, reconocerse cerca de un inicio, reconocerse en la gestación o en el inicio de una posibilidad, y querer estar ahí, querer formar parte de este camino incierto de ver cómo fructifica una posibilidad (y también, vivir la frustración cuando no fructifica). Yo no soy maestro de primaria, y sin embargo, también me reconozco como cerca de un comienzo en muchos aspectos del proceso formativo de mis estudiantes. Y son las vicisitudes básicas de esta experiencia formativa, lo que las circunstancias cotidianas me muestran como la necesidad en su formación, así como mi posibilidad o mis limitaciones para atenderlas, o las preguntas cruciales que me despierta el proceso que comparto con ellas/os, todo ello, son ingredientes fundamentales que despiertan mi deseo.
Pero estos ingredientes sólo pueden prosperar si se abren a la pregunta sobre qué es lo que queremos enseñar, qué pretendemos transmitir, qué quisiéramos hacer experimentar, probar, o que se interroguen. La pregunta, pues, no es sólo nunca acerca de lo que pasa con nuestros alumnos, sino siempre también acerca de lo que buscamos con ellos o para ellos.
En cuanto que mediadores, quienes nos dedicamos a la educación necesariamente estamos en medio de los dos extremos de la pregunta: esas inquietudes o necesidades que manifiestan o descubro, ¿qué significan para la cultura, para la sociedad, etc.? Pero también, el saber que quiero poner a su disposición, o las experiencias que quiero facilitarles, ¿qué significan para ellos o para sus preguntas e inquietudes básicas, esenciales, por las que necesitan pasar para que pueda venir después todo lo demás?
Y también tenemos que preguntarnos ¿quién soy yo en todo eso? ¿quién soy yo en relación a ellos y ellas? ¿quién soy yo en relación a ese saber o esas experiencias de las que quiero hacerles partícipes? Y es que entiendo que liberar el deseo de educar es liberar al saber o a los recursos culturales que queremos compartir, de sus dependencias respecto de programas y estructuras de obligación, para poder mantener con ese saber una relación propia y auténtica, personal, porque es la relación personal con el saber lo que sostiene la posibilidad de una relación propia, auténtica, con nuestros estudiantes.[7]
Y reconozco que es esta faceta la que muchas veces me coloca en una posición que no siempre sé resolver: es en ocasiones mi dependencia de un programa, de una estructura de saber, o de unas conclusiones respecto a lo que es saber, qué hay que saber y cómo hay que saber, lo que me dificulta el elemento esencial de la práctica educativa: la escucha del otro, del saber del otro, o de su propia y personal ignorancia, respetar el tiempo y la necesidad, el proceso de pérdida y encuentro que quien está en el camino del aprendizaje tiene que pasar. Y como maestro, en ocasiones vivo la tentación de querer que su proceso responda a los parámetros que yo ya me he fijado; es como querer garantizar el éxito, simulando su apariencia, anticipando tú las preguntas y las respuestas.
Desprogramar el saber, sentir la libertad de crear procesos propios o compartidos de saber, de preguntarse y responderse, es un elemento clave en la liberación del deseo de educar, porque es el que más se abre a la escucha de las auténticas preguntas, al camino de la creación y a la auténtica conversación, tanto entre personas, como con los saberes y experiencias.
El camino de la investigación educativa
El texto que os he leído de esta maestra italiana, Cristina Mecenero, acababa diciendo que durante tiempo ella ha trabajado en silencio, como si no tuviera nada que decir. Pero más adelante sigue escribiendo que ahora esta situación, este silencio ha cambiado. Y relata dos circunstancias que han contribuido a este cambio; una es la organización de un congreso en el que se invirtieron los órdenes y jerarquías y fueron las maestras y maestros de infantil y primaria quienes mostraron públicamente el saber que les proporcionaba su práctica educativa.
“Para nosotras —escribe Cristina Mecenero— se abrió el camino del relato, del intercambio con las otras y los otros, de lo que hay de bueno en nuestro oficio, o sea, lo que les viene bien a las niñas y a los niños pero también al saber, a la cultura, a la construcción de conocimiento y, más en general, a la vida social.”[8]
La otra circunstancia que relata para pasar del silencio a la palabra fue la de que con otras dos compañeras empezaron a observarse en las aulas.
“Mirar hacer a las otras docentes: este es el camino que hemos empezado a recorrer para intentar nombrar libremente el saber que hemos construido a lo largo de tantos años de experiencia de contacto con la infancia. (…) Observar a la otra ha sido, para nosotras, el momento inaugural de un proceso que preveía otros de reflexión, pero rigurosamente secundarios al estar en presencia y al dejarse tocar en la mirada y en el corazón por quien la otra es mientras da clase.”[9]
Dos son pues las claves para pasar del silencio a la palabra: el verse y el decirse. Y entiendo que esto es básicamente lo que significa el proceso de investigación: ver y decir; y al ver y decir, hacer entender; ¿y qué es lo que tratamos de hacer entender a otros? Lo que nosotros logramos entender. Porque, ¿qué es en definitiva investigar, sino la aspiración a entender y a comunicarlo? ¿qué es la investigación sino el intento de hacer consciente, accesible y comunicable lo que no sabemos o lo que no sabemos comunicar? ¿Qué es en definitiva investigar, sino aprender, ver de nueva manera lo que antes no sabíamos ver o comprender? La investigación es por tanto, la oportunidad de cambiar nosotros mismos al ver y entender las cosas de otra manera, al ver nuevas cualidades en la realidad, al haberse despertado en nosotros nuevas experiencias, nuevas captaciones, junto con la necesidad de darle sentido a eso que se nos muestra como novedad.
Pero en el caso de la investigación educativa hay un elemento más que yo considero crucial y es el hecho de que la investigación sobre el mundo de la educación es siempre una búsqueda acerca de lo que tiene sentido y valor en relación a las experiencias que podemos y deseamos tener con otros, y acerca del valor humano que pueden tener, para nuestro crecimiento, esas experiencias y relaciones. Por eso, en el ámbito de lo educativo (y en general, en el ámbito de lo humano), explorar es explorar-se, comprender es comprender-se, investigar es investigar-se. Como llega a decir Gadamer, “La comprensión es algo más que una aplicación artificial de una capacidad. Es también siempre la obtención de una autocomprensión más amplia y profunda.”[10]
Durante este curso, en la asignatura de Didáctica General y Atención a la Diversidad, les propuse a mis alumnas y alumnos una tarea (bueno, eso de que “les propuse” es un decir, porque se la planteé como obligatoria) consistente en realizar observaciones de la clase; así cada día (son dos sesiones a la semana), según una lista en la que se han ido apuntando, hay alguien que hace de observador u observadora, y una vez a la semana, al empezar la clase, se leen las de la semana anterior; les justifiqué el sentido de la tarea con varias razones: una era que eso les permitiría ejercitarse en la observación detallada de situaciones escolares, pudiendo entre todos y a partir de la experiencia, profundizar en qué vale la pena fijarse, cuántas cosas pasan simultáneamente, qué ocurre que no solemos prestarle atención, etc.; también les argumenté que esto, como pudo verse pronto, nos llevaría a una reflexión pedagógica sobre qué es lo que consideramos relevante de la multitud de cosas que pueden suceder en una situación escolar; por otra parte, observar nuestra propia clase nos permitiría analizar lo que hacemos, la forma en que lo vivimos, lo que nos supone y aporta, los problemas y las cosas que pensamos que deberíamos cambiar, etc.
Empezaron las observaciones y rápidamente pudimos constatar su evolución; de las primeras, que daban cuatro pinceladas genéricas, borrosas y poco informativas, a la reconstrucción minuciosa de detalles que en ocasiones llegaron a extremos de exhaustividad excesiva para el observador y para quienes oíamos sus relatos; el análisis metodológico que hacíamos a continuación hizo que avanzaran con rapidez; a la vez, empezaron a plantearse interrogantes; por ejemplo acerca de si en clase había excesivo murmullo, y éste debía ser eliminado; esto indujo a reflexiones sobre nuestra dinámica y a su relación con los temas sobre los que estábamos trabajando, de modo que, para mí, era una forma de ligar tres cosas a la vez: una experiencia de observación detallada de una clase, una posibilidad de conectar un ejemplo particular con lo que estábamos estudiando y la posibilidad de un análisis de nuestra propia experiencia para tomar consciencia de nuestros procesos personales y colectivos y abrir la posibilidad de un cambio.
Cuando llevábamos 3 ó 4 semanas de observaciones se produjo un debate acerca de la utilidad de esta tarea; la pregunta era: “¿por qué seguir haciendo observaciones si ya sabemos lo que pasa y más o menos cada día es lo mismo? repetimos el relato de la dinámica de la clase, repetimos los mismos problemas de dispersión, de ruido ambiental, de los que están distraídos, o de lo cansados que estamos y las ganas de acabar ya cuando todavía queda media hora (la clase es a última hora y es difícil mantener el proceso hasta las 2), etc.” El debate transitó por diferentes caminos: acerca de la diferente valoración que hacían de esta tarea quienes no habían realizado todavía ninguna observación y quienes sí, defendiendo estos últimos la conveniencia de pasar por la experiencia; acerca de los elementos relevantes de novedad que surgían cada vez en ese esquema de dinámica repetida y que podíamos destacar para analizar; acerca de los problemas que detectábamos en el funcionamiento de la clase y qué estaba en nuestra mano modificar, mejorar; y por último, acerca de la posibilidad de modificar lo que estábamos haciendo como observación, para ir más allá, abandonando el proceso, que ya habíamos agotado, de simple descripción detallista.
En realidad, aunque dedicamos las dos horas de clase a este asunto, eran demasiados frentes abiertos para resolver bien y claramente en todos ellos y lo único que creo que conseguimos fue avanzar en las posibilidades y dudas que teníamos delante, pero sin llegar a cerrar, a concluir de una manera clara y compartida en ninguno de ellos. Pero quizás como producto de ello, lo que sucedió es que para muchos (aunque no para todos, desde luego; ni siquiera puedo decir que lo fue para la mayoría), todos estos temas y preocupaciones se incorporaron al propio proceso de observación-reflexión, por lo que muchos solían incluir al final de sus relatos algunos comentarios acerca de lo que pensaban de esto de hacer observaciones. También, en algunos casos se fue abriendo con más confianza la realización de observaciones que incluían un proceso de verse a sí mismos en la dinámica de la clase y lo que esto les hacía pensar como alumnos, o como profesores en formación; era un inicio de un proceso de hacerse preguntas. Y en algunos de los trabajos generales de la asignatura se fue produciendo también esta necesidad de pensar-se, a causa del problema que les generaba que la clase no era sólo un lugar que trataba de temas, sino un espacio en el que además mirábamos lo que hacíamos y lo que nos pasaba. También se produjeron tímidos cambios en relación a la forma de colocarnos en el espacio del aula, que venían sugeridos en su necesidad del análisis que se extraía de las observaciones.
Por supuesto, lo que suele ocurrir en estos casos es que se suele desarrollar una actitud de crítica hacia fuera; desarrollan perspectivas de buscarle punta a todo, pero como si ellos fueran espectadores de algo que pasa en frente de ellos (la clase es algo que se hace allí delante, para ellos, no con ellos) y como si los problemas y dificultades fueran de los demás. En ocasiones, las observaciones han alimentado incluso cierta actitud negativa y negativista hacia la clase, favoreciéndose sobre todo la expresión de lo que va mal (y no de lo que va bien), o la de los que están más descontentos y disconformes con la clase (y no tanto la de quienes aprecian lo que tenemos). Si bien, justo en estos días han empezado a aparecer otras visiones de la clase, precisamente cuando algunos se han animado a abandonar el descriptivismo puntual de una sesión de clase, para valerse de otros procedimientos de investigación (por ejemplo, recogiendo opiniones variadas sobre las clases) o para desarrollar otras miradas más interpretativas (por ejemplo, haciendo un análisis de la evolución de la clase, o de la relación entre las perspectivas docentes que estamos trabajando y las que estamos viviendo en clase).
En cualquier caso, entiendo que es mi tarea hacerles ver la posición acomodaticia, de crítica hacia fuera, desde la pasividad y la queja, que como estudiantes desarrollan, para hacerles avanzar hacia una posición de maestros y maestras en formación; para que puedan convertir sus juicios hacia el exterior y su desplazar la responsabilidad, en análisis y valoraciones sobre sí. Para que las preguntas sobre lo que pasa y sobre el valor de investigarlo, se conviertan en preguntas sobre sí en relación a lo que pasa y en preguntas de autoinvestigación.
Pero para mí la cuestión no está solo aquí. Todas las dudas, quejas, preguntas e incertidumbres sobre los procedimientos de investigación interna, la dinámica de las clases y su procesos de formación como enseñantes, son cuestiones que se me vuelven hacia mí. Y lo hacen de manera que, en ocasiones —os lo confieso—, me hacen perder el sueño. Todo esto me revela aquellas preguntas que tengo que hacerme, aquello que tengo que investigar en mí y en lo que hago, o la forma en que lo que me muestran es precisamente lo que las clases hasta ahora dan de sí en su proceso de formación y en su sensación de lo que les aporta o en lo que fallan. Por ejemplo, últimamente me ayuda a pensar el problema que tenemos entre manos como que yo pretendo que se vivan como profesores en formación, pero en realidad muchos se viven como alumnos, es decir como quienes quieren saber qué hay que hacer para aprobar. Y de las razones que encuentro para que esté ocurriendo esto hay algo que tiene que ver con ellos, pero hay algo que tiene que ver conmigo y lo que les propongo, como hay algo más que tiene que ver con las propias circunstancias institucionales. Si estoy educando más en la legalidad que en la libertad es algo que tengo que dilucidar; y también algo que requiere actuar en diversos lugares.
Que lo que en principio yo me planteaba con una cierta ingenuidad como “una práctica” se haya revelado en toda esta complejidad de sentimientos, preguntas, quejas, hallazgos, revelaciones, y en tal variedad que os podría decir que hay para todos los gustos, muestra, qué duda cabe, mis limitaciones como profesor, pero también las preguntas básicas que como profesor me tengo que hacer continuamente, y que cada vez se me representan de forma nueva, de manera que me veo en la necesidad de fijarme en nuevas dimensiones o de verlas en formas que cada vez me dicen de nuevo algo de lo que tengo que aprender, algo que tengo que replantearme, o algo que tengo que afianzar y mantener. Me planteo siempre, a la vez, “tengo que entenderlos” y “tengo que moverlos”. Pero también, “tengo que entenderme” y “tengo que moverme”. Y es que no quiero perder la oportunidad que esta experiencia me brinda para profundizar y vivir con más sentido y posibilidades el estar cerca de un comienzo y mi deseo de querer estar ahí. Pero también aspiro, os lo aseguro, a vivirlo sin perder el sueño.
Entiendo, pues, que este es fundamentalmente el camino que abre una investigación educativa: explorar una realidad, abiertos al choque que nos produce, a las preguntas que nos devuelve, a la posibilidad de entender algo que no entendíamos, o a hacerlo de nueva manera.[11] Es abrirse a lo imprevisto, a lo desconocido, y a la vez a la realidad de las cosas que tienen que ser pensadas de nuevo. Y es, por tanto, abrirse a ser cuestionados por la experiencia del otro, de lo otro. Lo que requiere cultivar la sensibilidad que se abre a la escucha, a las preguntas y cuestionamientos que te vienen de la experiencia de los otros, y que nos ayudan a entender las circunstancias, vicisitudes, sentidos y sinsentidos de las experiencias educativas.
Leyendo un artículo sobre técnicas de investigación,[12] me encuentro con una disgresión de los autores en la que mencionan que investigar viene de “vestigio”, huella, por lo que —dicen— investigar es seguir la pista o las huellas, así que a la investigación le cuadra más la metáfora del cazador, que no la del recolector. Por mi parte, comparto plenamente que no se puede identificar la investigación con la mera recolección, y le encuentro sentido a la idea de seguir las pistas, las huellas; pero me incomoda profundamente la metáfora del cazador. Porque ¿acaso es investigar como atrapar -y no digamos ya, matar- un conejo? ¿Son las realidades de investigación como conejos u otros animales que “están ahí”, sin más, previamente a ser conocidos? ¿Es investigar un acto en el que uno se mantiene igual antes y después, como si quien investigara fueran las técnicas igual que es la escopeta quien caza? ¿Es investigar un acto de dominio sobre la realidad, de someterla a nuestros instrumentos? ¿Y conocer tiene que ser al precio de transformar lo vivo en naturaleza muerta? ¿Qué conocimiento, qué comprensión es la que se obtiene del dominio de una realidad saliendo nosotros inermes, intocados?
Es por esto por lo que defiendo que investigar no tiene que ver tanto con capturar, apresar la realidad que queremos conocer, sino con dejarse modificar por ella.[13] No es, bajo una equivocada idea de objetividad, dominar al objeto. Es relacionarse con el objeto para captar algo más allá de lo que proyectamos sobre él. Por eso, comprender obliga a ajustar las cuentas con nosotros mismos. Pensar de nuevo, ver de otra manera; saber lo no sabido, saber-se de otra manera. Explorar las relaciones educativas, explorar en los mundos de las personas que participan en las relaciones educativas, si tiene un sentido personal, supone preguntarse por sí mismo: ¿qué es esto para mí; qué sentido y valor tiene, a dónde me lleva, qué me cuestiona? Conduce, por tanto, por su necesaria naturaleza reflexiva, a otro saber, más allá del de la realidad que exploramos: es el saber de la experiencia de saber. Que es necesariamente también un saber de sí (porque comprender es comprender-se) y de otras posibilidades de sí (porque explorar es explorar-se, verse de otras maneras).
La investigación es una experiencia de libertad si “lo otro”, aquello que exploramos, “abre —en palabras de Luisa Muraro— una brecha en el yo”.[14] Porque la libertad es reconocer en nosotros la posibilidad del otro, de lo otro; reconocerse en la apertura a lo otro.
La libertad es la posibilidad ser más cosas de las que somos. Y esta es al fin y al cabo la tarea educativa. La libertad es la experiencia de verse de muchas maneras, también en mis propias limitaciones y contradicciones, y en mi consciencia de que me mueven y me conmueven, me crean y me recrean, los otros. Y profesionalmente, alimenta mi experiencia y mi deseo de libertad, esta consciencia de que me mueven y me conmueven, me crean y me recrean, aquellos con quienes comparto precisamente esa búsqueda, esa posibilidad de ser más cosas de las que somos: ese crecer en el mundo.
Pero no os imaginéis que porque digo esto soy ingenuo. También sé, y mi experiencia como investigador y como profesor me lo muestra continuamente, que hay aquí un camino incierto, a veces doloroso, o al menos que pasa por la inseguridad, y por la tentación de huir de ella, de desear algo más fácil, que te ponga menos en cuestión. Aspirar a esta forma de sentirse partícipes en la apertura a la interrogación, incluida la interrogación de sí, pasa por muchos baches. En mis clases lo veo con mis estudiantes y lo veo conmigo. Dice María Zambrano que un maestro “ha de transmitir antes que un saber, un tiempo: un espacio de tiempo, un camino de tiempo”[15] Sostener la pregunta, el tiempo de maduración, es mi tarea como maestro ante mis alumnos, pero no siempre tengo claro quién sostiene mi pregunta, quién me ofrece a mí el tiempo, el espacio de tiempo, el camino de tiempo; el que necesito para que la luz pueda llegar, encenderse en mi tránsito como profesor o como investigador.
Creo, como le dice el zorro al principito, que “lo esencial es invisible a los ojos”[16], que lo esencial no se puede enseñar; tan sólo podemos crear el espacio, las relaciones, en el que esto esencial puede ser vislumbrado, recreado, descubierto. A veces es necesario crear el vacío, el tiempo de la duda, para que lo esencial pueda ser aprendido; pero el vacío tiene forma. En el Libro del Tao, se dice: “Modelando el barro se hacen las vasijas, y es de su vacío, del que depende la utilidad de las vasijas de barro”.[17] Me preguntaba al principio por lo que tiene que sostener la estructura de experiencias, actividades y relaciones que componen la formación de educadoras y educadores. Y me respondía diciendo que lo que tiene que sostener es la posibilidad de la experiencia de la libertad. La utilidad de la estructura, como la de la vasija, depende en parte de lo que no es, del espacio que deja para que las cosas sean, o para que puedan ser de otra manera. Y lo que puede caber en lo que no está lleno a priori es un destello de posibilidad. Comunicarlos, comunicar estos destellos de posibilidad que a veces son las experiencias educativas, me parece que es la tarea más preciosa de la investigación: del verse y el decirse, del hacer entender.
Comencé diciendo que no me veía aquí hablándoos de algo que no estoy convencido de saber. Pero ahora tengo que agradecer a Virginia Ferrer, que me convenció y animó a hacerlo, que su invitación y mi relación con ella ha movido en mí la exploración sobre lo que sé y me ha movido en la dirección de dar más pasos en lo que todavía no sabía. Esto ha supuesto para mí una liberación del deseo, el de preguntarme sobre lo que hago como profesor y el de cómo moverlo en la dirección de la investigación y en el camino de la libertad.
Muchas gracias.
[1] Muraro, Luisa (1998) “Un’eccellenza contagiosa e alla mano”. En Antonietta Lelario, Vita Cosentino y Guido Armellini (a cura di) Buone notizie dalla scuola. Fatti e parole del movimento di autoriforma. Milán: Pratiche Editrice, (págs. 15-20), pág. 16. Para muchos de vosotros/as probablemente es necesario explicar a qué se refiere la autora con “el 68”. Una época que se convirtió en mítica con la revolución, sobre todo parisina, de la juventud estudiantil en mayo de 1968, pero que era reflejo de un impulso vital también en la educación y en otras inquietudes sociales y que condujo a la creación de múltiples experiencias educativas y escolares, por parte de jóvenes enseñantes, que pretendían cambiar el mundo, cambiando la educación, ofreciendo a la infancia y juventud nuevas experiencias estimulantes para su aprendizaje y desarrollo. Una época que, en nuestro caso particular, está vinculada con la transición política en las postrimerías del fraanquismo.
[2] Clara Jourdan (2001) “Los derechos van a la guerra”. VV.AA. Guerras que yo he visto. Madrid: Horas y horas, pág. 19.
[3] He desarrollado estas ideas en mi artículo “En primera persona. Liberar el deseo de educar” En Gairín, J. (2005) La descentralización educativa ¿una solución o un problema? Barcelona: Cisspraxis.
[4] Zambrano, María (2002) L’art de les mediacions (Textos pedagògics). Selección, introducción y notas de Jorge Larrosa y Sebastián Fenoy, Barcelona: Publicacions de la Universitat de Barcelona, pág. 108.
[5] Para profundizar en estas ideas pueden verse: Muraro, Luisa (1994) El orden simbólico de la madre, Madrid: Horas y horas. Piussi, Anna Mª (1999) “Más allá de la igualdad: apoyarse en el deseo, en el partir de sí y en la práctica de las relaciones en la educación”. En Lomas, Carlos (comp.) ¿Iguales o diferentes? Género, diferencia sexual, lenguaje y educación. Barcelona: Paidós, (págs. 43-67). Piussi, Anna Mª (2001) “Dar clase: el corte de la diferencia sexual”. En Blanco, Nieves (coord.) Educar en femenino y en masculino. Tres Cantos (Madrid): Akal, (págs. 145-165). Rivera Garretas, María Milagros (2005) “Maestras de la aurora del pensamiento”. Epílogo a VV. AA. Treinta retratos de maestras. Barcelona: Cisspraxis (págs. 205-207).
[6] Mecenero, Cristina (2003) “Cerca del comienzo”, DUODA. Revista d’Estudis Feministes, nº 25, págs. 103-109.
[7] Sobre este particular pueden verse las reflexiones de Angela Alioli (1997) “Una matemática que enseña” y de Enrichetta Susi (1997) “Autoridad femenina en la ciencia”, ambas en la obra A. M. Piussi y otras, Enseñar ciencia. Autoridad femenina y relaciones en la educación. Barcelona: Icaria, en las páginas 55-62 y 63-71, respectivamente.
[8] Ver nota 6.
[9] Ibídem.
[10] Gadamer, Hans-Georg (1981) La razón en la época de la ciencia. Barcelona: Alfa, pág. 80.
[11] Anna Mª Piussi remite a Hanna Arendt para resaltar la importancia del “choque con la realidad y con la experiencia que “es el proprium del nacimiento del pensamiento, de un verdadero, de un verdadero pensamiento, que nunca es pensar lo ya pensado…” (en la pág. 60 de su artículo “Más allá de la igualdad: apoyarse en el deseo, en el partir de sí y en la práctica de las relaciones en la educación”; ver nota 5).
[12] Se trata del artículo de Manuel Canales y Anselmo Peinado (1994) “Grupos de discusión”, en Delgado, Juan Manuel y Gutiérrez, Juan, Métodos y técnicas cualitativas de investigación en ciencias sociales. Madrid: Síntesis (págs. 287-316), pág. 291.
[13] Me inspiro aquí en las reflexiones de María Zambrano sobre “La objetividad y sus crisis”, en Hacia un saber sobre el alma. Madrid: Alianza, págs. 115 y sigs. Esta idea de objetividad como dominio guarda relación, como ha explicado Evelyn Fox Keller, con una mentalidad típicamente masculina en la investigación, en donde la relación sujeto-objeto se define desde la separación. A esta mentalidad, la autora contrapone una perspectiva, más de las mujeres, de conocer como entrar en relación y diálogo con el objeto. Véase su libro Reflexiones sobre Género y ciencia. Valencia: Edicions Alfons el Magnànim, 1991.
[14] Muraro, Luisa (2004) “Enseñar la libertad”. DUODA. Revista d’Estudis Feministes, nº 26, (págs. 77-83), pág. 82.
[15] Zambrano, L’art de les mediacions, (ver nota 4), págs. 113-114.
[16] Antoine de Saint-Exupéry, El Principito. Madrid: Alianza.
[17] Lao Zi (El libro del Tao). Madrid: Alfaguara, 1978.
(Conferencia en las III Jornades Universitàries “La investigació como a procés de formació”, bajo el tema “Què canvia la investigació formativa a l’aula universitària?”. Vic, 14 de abril de 2005).
*Material reproducido con fines exclusivamente didácticos.
Introducción
En primer lugar, quiero agradecer profundamente la invitación que me hacéis. Es para mí, a pesar del inmerecido lugar en el que aquí me colocáis, una oportunidad para aprender de vuestras prácticas, de vuestras propuestas, de vuestros ejemplos. Quiero agradecer pues tanto la invitación que me hacéis a hablaros, como a escucharos, y a las conversaciones que puedan nacer de aquí.
Tengo que reconocer que la invitación me cogió por sorpresa, ya que mis prácticas no se mueven con tanta seguridad como las vuestras en este propiciar y convertir la investigación en una experiencia fundamental en vuestra formación como educadoras y educadores. Y es que no me puedo quitar de la cabeza el pensar que ha sido una temeridad por vuestra parte el invitarme, y un atrevimiento por la mía aceptar el convite, ya que yo me muevo con temor y timidez por estos territorios. Pero también con profundo respeto y admiración para quienes de estos territorios hacéis el lugar de vuestras prácticas como docentes y como estudiantes.
¿Qué puedo yo ofreceros, en este contexto, a quienes estáis llevando a cabo investigaciones como parte de vuestro proceso de formación, o para quienes estáis siguiendo este camino en vuestra tarea docente en la formación de educadores? Os decía que me muevo con timidez en las prácticas de la investigación formativa, pero quizás debería más bien decir que mis pasos temerosos tienen que ver con las prácticas de formación a partir de la investigación, pero no tanto con la consideración de la investigación como una experiencia formativa para todo educador o educadora. Así pues, más que compartir un saber acerca de los procesos de formación basada en la investigación, saber que no creo poseer, serán unas reflexiones acerca de lo que en definitiva me mueve y nos mueve a todos: qué es esto de formarse como educadores; qué es lo principal que debemos cuidar. Y es que todo proceso de enseñanza se vale de un artificio, una invención: se vale de una estructura, de una trama de actividades, relaciones, tareas, saberes. Pero entiendo que lo fundamental del artificio, de la estructura de tareas y de las formas de relación que componen un plan formativo, o una innovación docente, lo que sobre todo tiene que ser cuidado y alentado es el alma que la anima. He dicho “artificio”, pero no en su sentido de lo que es falso, artificial, sino en el etimológico de lo que es “hacer con arte”; y la pregunta es por el arte; en definitiva, el arte de la relación, que es donde reside el alma de la educación. He dicho trama, estructura, pero la estructura es para sostener algo; ¿qué es lo que hay que sostener?
¿Qué es lo que hay que sostener?
La respuesta que me viene a esta pregunta es: lo que hay que sostener es la posibilidad de la experiencia de la libertad. Esto es, que la experiencia de la formación como educadoras y educadores tiene que ser una experiencia, un camino de libertad.
¿Por qué digo esto? ¿Qué quiero decir con esto? No sé si os sorprenderéis mucho si os digo que todavía no lo sé bien. Es probable que con esta respuesta, “lo que hay que sostener es la posibilidad de la experiencia de la libertad”, me esté proponiendo algo más grande para mí de lo que soy capaz, no sólo de explicar, sino incluso de entender. Dejadme pues, si tenéis paciencia, que vaya avanzando por diferentes caminos; y mi reto y mi esperanza es que algo de lo que quiero decir con esto pueda alumbrarse; que como producto de este recorrido que quiero hacer con vosotras, con vosotros, pueda llegar a entender y expresar algo mejor aquello que intuyo pero que todavía no sé bien.
De todas maneras, no penséis que esto que os formulo se me ha ocurrido así sin más, en la más profunda ignorancia y atreviéndome a recorrer nuevas rutas sin guía. A lo largo de todo este camino que quiero tantear, que quiero explorar, para encontrar algo más de luz en eso que me pregunto y que me respondo intuitivamente, me muevo siguiendo rastros, pensamientos y prácticas que me inspiran. Además, lo que quiero contaros no está al margen de mi propia búsqueda como profesor, de las preguntas que me hago cotidianamente y de las formas en que observo lo que hago, atento a las pistas que me dicen algo de lo que me parece que es o no es el camino adecuado para mi preocupación en la formación de educadoras y educadores, y por tanto, para mi propia formación como educador. Pero hoy, en concreto, me quiero además guiar o inspirar en dos citas, o mejor, en dos pensamientos que en estos dos últimos años me han dado orientación en mis preocupaciones sobre mi quehacer docente. El primer pensamiento es de Luisa Muraro, una filósofa italiana de gran importancia en el feminismo de la diferencia sexual. Y se refiere a la necesidad que hoy tenemos, en el contexto de la educación actual, de liberar el deseo de educar. Un contexto en el que las formas establecidas de enseñanza y su tecnificación, todo su aparataje de reglamentación, y de definición de currículum, estrategias, habilidades, resultados, indicadores de rendimiento, etc., parecen haberse preocupado por casi todo menos por lo esencial: y lo esencial es que para dedicarse a la enseñanza, a la educación, hay algo íntimo que debe ponerse en movimiento, que es el deseo propio, sentirse vivos en esa relación que es en definitiva toda práctica educativa, aportando algo propio y abriéndose a la vez a la relación, a lo inesperado de la relación y del otro. La libertad tiene que ver, pues, con liberar el deseo, en nuestro caso, el deseo de educar. Un deseo que, según la autora, estuvo públicamente vivo hace unos años, promoviéndose experiencias educativas para transmitir este deseo a la infancia y juventud, pero que ahora parece haberse apagado. La cita dice así:
“Podemos decir —con una fórmula simplista, pero espero que no falsa— que en el 68 en la escuela se luchó para salvar, mantener vivo y liberar el deseo de aprender, mientras que hoy luchamos para devolverle la vida al antiguo deseo de enseñar.”[1]
Y la pregunta que yo me hago ahora es ¿qué le da vida y qué le devuelve la vida al deseo de enseñar, de educar?
El otro pensamiento, la otra cita, es de Clara Jourdan, una profesora de derecho italiana, también vinculada al movimiento del feminismo de la diferencia sexual y a la pedagogía basada en este pensamiento, y dice así:
“La tendencia de la cultura académica institucional es la de ‘educar en la legalidad’ en vez de en la libertad”.[2]
En un principio, influido por mi interés por las escuelas alternativas, interpreté esta frase de Clara Jourdan como una referencia a que la cultura académica institucional (y en concreto, la formación del profesorado) está asentada en una perspectiva sobre el orden legal-institucional; es decir, la Universidad forma educadores dentro del orden de la legalidad instituida, de espaldas a otras experiencias educativas a las que como mucho se aproxima como imágenes históricas o utópicas. Sin embargo, luego entendí que la cita hace más bien referencia en realidad a que la universidad suele formar en una idea de legalidad no sólo institucional, sino también en una idea de legalidad o de normatividad técnica; es decir en el supuesto de que el saber profesional es un saber que tiene la forma de lo normativo-técnico, que entiende que la formación profesional (en nuestro caso, como educadores) se debe a las formas de pensamiento y actuación que pueden ser desarrolladas bajo el formato de saberes prescriptivos; pero que también el saber académico está asentado bajo la búsqueda ideal del saber que encaja en las formas legales que nos dice qué hacer en cada caso. Educar en la legalidad es el supuesto de que existe un saber, una formación y una posterior práctica profesional que escapa a cualquier sorpresa y a cualquier nuevo pensamiento o nueva posibilidad relacional, porque ya está todo previsto en una teoría o en una instrucción. Y es, por supuesto, el saber que encaja en las previsiones institucionales que quieren guiarse por la prescripción y por el reglamento, antes que por la sorpresa, y la creación. Y es el supuesto de que prepararse profesionalmente es disponer de las respuestas, saber qué hacer, en vez de interpretar lo imprevisto, poder aceptar y convivir con las sorpresas, no tener todas las respuestas, estar dispuesto a inventar y reinventar, a abrirse a la sorpresa del otro, de lo otro. Una idea, como podéis ver, que nos remite inevitablemente, a la relación entre nuestras prácticas de formación en la universidad y la libertad.
Liberar el deseo[3]
No podemos sin embargo olvidar, que hay verdades de la pedagogía que son previas a nuestra formación académica. Para empezar, y antes que nada, dedicarse a la educación tiene que ver con un deseo primero: nuestro deseo de estar con niñas y niños, o con jóvenes o con personas adultas, de compartir algo importante con ellos/as, de verlos crecer, de ver cómo “tiran p’alante”; y que también tiene que ver con nuestro sufrimiento si vemos que no, o con nuestra confusión cuando vemos que en nuestro compartir nuestra relación con ellos, sólo los vemos actuar por obediencia pasiva o por sumisión, no por su propio deseo y sentido. Nos mueve, pues, nuestro deseo de compartir esa relación para hacer de mediadores en la posibilidad de un crecimiento; y como dice María Zambrano, crecer, en lo humano, no es sólo aumentar, sino integrarse, ser.[4]
Cuando digo que hay verdades previas a nuestra formación académica, no quiero decir que no haya nada que plantearse en la formación respecto a esto; pero sí que, en definitiva, la experiencia de formación tiene que ser un re-descubrimiento de esto primero: encontrarse con este sentido, con este deseo, aclararlo, limpiarlo de impurezas y confusiones; pero también reconocer y re-aprender que este sentido del deseo de nuestro querer compartir con otros (sean niños/as, jóvenes o personas adultas) lo hemos aprendido necesariamente antes y primero en nuestra vida: normalmente en nuestra primera experiencia de relación amorosa, normalmente con nuestra madre, y con nuestro padre. Es esencial entender y entender-se en esta experiencia de qué significa crecer desde el cuidado (cuidado del vínculo, pero también cuidado de lo que cada uno tiene como potencial y posibilidad, comprensión de lo que en cada uno puede ser movido y de lo que debe ser respetado), porque es desde ella, desde esta experiencia, desde la que podemos conectarnos con un saber inicial de la educación y del deseo de compartir la experiencia de la relación educativa.
Es normalmente de nuestra madre de quien primero hemos aprendido a orientarnos en el mundo, en la vida. Es con ella, y con quien mantuvimos nuestras relaciones primeras, con quienes aprendimos un sentido del mundo mientras aprendíamos a hablar.[5] Y la tarea educativa está conectada con ese sentido primero de aprender y ampliar un sentido del mundo mientras participamos en la relación de una forma adecuada a la necesidad y al momento. Ser, como educador, mediador entre el mundo social y cultural y la realidad y necesidad de nuestros alumnos y alumnas, o ser mediador en la búsqueda de nuevas posibilidades de ser que cada uno y cada una pueda explorar, tiene como primera experiencia la relación de cuidado amoroso que está sensible a la necesidad, a la posibilidad y a la oportunidad.
En mis clases, al analizar algún ejemplo que hemos podido conocer de maestras o maestros que actúan en alguna ocasión con una clara sensibilidad y buscando lo adecuado en situaciones imprevistas, cuando les pregunto a mis estudiantes dónde creen que estas maestras y maestros aprendieron a reaccionar así, sus primeras respuestas suelen ser muy variadas y perdidas (“en la escuela”, “viendo a otros maestros”; incluso a veces llegan a decir, “viendo lo que han hecho mal contigo y cambiándolo”); conforme nos vamos acercando a la posibilidad de que su experiencia primera con su madre, o con quienes les criaron y les quisieron, pueda tener algo que ver en la forma en que han podido aprender a actuar así, se les hace evidente esta comprensión que al principio no veían. Lo que creo que muestra esto es que la posibilidad de conectarse con el sentido primero de qué es lo que les vincula básicamente con el sentido del oficio educativo y de dónde tienen que sacar al menos el germen de uno de sus saberes profesionales fundamentales, no les resulta evidente en un principio (hasta ese punto tenemos negado simbólicamente en nuestra cultura el origen materno de la educación), pero es fundamental para poder alimentar en ellos el sentido primero de la práctica educativa: cuidar la posibilidad del crecimiento, compartiendo el sentido de la relación amorosa, desde el legado de su primera crianza, y fundamentalmente de sus madres.
Pero como decía, parece que en general la pedagogía académica ha olvidado esto. En su afán de crear saber pedagógico, ha olvidado su origen; en su afán de pensar la pedagogía generalizable, ha abandonado qué significa el cuidado por lo huidizo y lo singular, y la necesaria incertidumbre que supone saber qué es lo adecuado en cada situación; en su afán de desarrollar el reglamento (llámese currículum oficial o cualquier otra reglamentación) se ha olvidado de la variada y variable necesidad personal; en su afán de desarrollar las disciplinas y los conocimientos técnicos para la profesión, no se ha tenido en cuenta que lo importante es nutrir la sabiduría, el hacer que nace de un sedimento personal que necesariamente conecta con un sentido íntimo desde el que inventar la actuación.
Quizás el problema de la tendencia académica de la pedagogía es que solemos olvidar, como formadores de educadores, que lo principal que tenemos que comunicar, mientras enseñamos nuestros saberes, es que quienes tendrán que educar, poniéndose en juego personalmente, son los educadores, las educadoras, no nuestras teorías. Sin embargo, el peso de la dependencia respecto de una norma, un currículum, una teoría, corre el peligro de que sólo apele a la obligación o a la voluntad, esto es a doblegarse a sí mismo, para seguir lo otro, lo que no es propio. Cuando sólo desde sí y desde la sensibilidad perceptiva es posible el encuentro genuino con el otro. Por tanto, lo que tiene que despertarse y desarrollarse en la experiencia formativa es ese sentido propio que quiere abrirse a la experiencia de la relación no determinada; es descubrirse y reconocerse a sí para prepararse al encuentro no programado con el otro. Pero, ¿qué alimenta el sentido de sí y el deseo de la relación? ¿qué le da vida y qué le devuelve la vida al deseo de educar?
Y esta es, por supuesto, una pregunta también para mí: ¿qué le da vida a mi deseo de enseñar? ¿qué me ayuda a redescubrirlo y a restituirlo?
Encuentro una inspiración adecuada para avanzar en esta pregunta y en su respuesta en las reflexiones de una maestra, también italiana, también ligada al movimiento de la pedagogía de la diferencia sexual, Cristina Mecenero:
“¿En qué trabajo? Me ocupo de estar cerca del comienzo; este es mi oficio. (…) Estar cerca del comienzo parece fácil pero no lo es. ¿Por qué? Porque implica quedarse en contacto con lo esencial, con lo básico. Esta capacidad es un don del que todos pueden disfrutar y, al mismo tiempo, es un arte en el que hay que ejercitarse continuamente. (…)
Soy maestra de primaria. Desde hace años estoy cerca de niñas y niños que comienzan: a ir a la escuela, a escribir, a leer, a razonar en común, a orientarse en las dinámicas sociales, a experimentar muchas emociones… Son niñas y niños que, por su edad, están también cerca del comienzo de su vida y están muy cerca de la que les ha dado la vida: están aún muy contagiados por el conocimiento que se genera con el afecto, el vínculo, la necesidad de estar en contacto con el cuerpo de su madre, con los objetos, con la naturaleza.
Los niños y las niñas me obligan a hacer cuentas con muchas cosas esenciales. Por señalar unas cuantas, os enumero algunas de las afirmaciones y preguntas que me he oído repetir cantidad de veces durante mi carrera y que me han obligado a pensar: Él quiere que le devuelva su regalo, dice que se equivocó al dármelo. ¿Quién ha generado a Dios? ¿Puedo matar al personaje de mi relato? ¿Nos dices si de verdad existe Papá Noel? ¡No me dejan jugar con ellas! ¿Es verdad que de mayor ya no se llora? Ya no soy su amiga… ¡No puedo! ¿Me atas los cordones de los zapatos? Me duele la barriga. ¡Qué pendientes más bonitos llevas hoy!
Yo, como maestra, soy la acompañante de esas niñas y de esos niños en un itinerario en el que se juegan cosas elementales, pero que pertenecen al orden de los fundamentos: cosas a cuyo alrededor todo se ordena y cobra sentido, se organiza, progresa. Cosas pequeñas pequeñas y que, sin embargo, son las que tienen un sabor —salado, dulce, amargo, picante o áspero— que te sirve para reconocer, más tarde, los demás sabores de la vida social. Esas cosas que desaparecen inmediatamente después de tomar forma, en parte porque se las da por descontadas, en parte porque se considera que forman parte del itinerario natural y, al mismo tiempo, tienen un carácter secundario respecto a otras cosas más importantes. Cosas, sin embargo, que si no existieran, si no existiera la posibilidad de atravesarlas, resultaría que no se pueden dar en absoluto por descontadas.
La madre les inicia en todo esto mucho antes que yo, y lo hace naturalmente bien o mal pero, como dice una amiga mía, maestra jubilada, mejor una mala madre que no tener madre. Yo continúo, intentando iniciarles en los saberes fundamentales para usar el pensamiento y descubrir quién se es: ¿cuándo comienza tu historia? ¿Y la historia del mundo? Intentemos escribir una palabra… un pensamiento… un cuento… ¿Qué quiere decir estudiar? ¿Qué quiere decir resumir?
Y, mientras estoy a su lado, me planteo yo misma muchas preguntas: ¿Qué hay en la base del sentido de la historia? ¿Y en la base de la escritura? ¿Qué es indispensable experimentar antes? Antes de que sea demasiado tarde, antes de que no sea ya el momento adecuado…
Este es mi trabajo. Durante años, no he hablado de él, no lo he relatado, no lograba siquiera imaginarlo. Lo hacía y se acabó. He sido una de esas maestras que, durante mucho tiempo, pensaron que no tenían nada inteligente que decirle al resto del mundo, a la sociedad, a los expertos, a los “pedagogos”. Durante años, he trabajado en la oscuridad junto con mis colegas, he trabajado en silencio.”[6]
Os decía que este texto me inspira en mis respuestas; quizás más bien debería decir que me las dicta. Porque lo que en realidad hace es indicarme un camino que en parte conocía, que en parte intuía, que en parte practicaba. Me preguntaba ante vosotros qué le da vida a mi deseo de educar. Y encuentro que las reflexiones de esta maestra son las que sitúan lo básico de mis respuestas medulares al oficio educativo; porque lo que le da vida al deseo de educar, para mí es, en primera instancia, reconocerse cerca de un inicio, reconocerse en la gestación o en el inicio de una posibilidad, y querer estar ahí, querer formar parte de este camino incierto de ver cómo fructifica una posibilidad (y también, vivir la frustración cuando no fructifica). Yo no soy maestro de primaria, y sin embargo, también me reconozco como cerca de un comienzo en muchos aspectos del proceso formativo de mis estudiantes. Y son las vicisitudes básicas de esta experiencia formativa, lo que las circunstancias cotidianas me muestran como la necesidad en su formación, así como mi posibilidad o mis limitaciones para atenderlas, o las preguntas cruciales que me despierta el proceso que comparto con ellas/os, todo ello, son ingredientes fundamentales que despiertan mi deseo.
Pero estos ingredientes sólo pueden prosperar si se abren a la pregunta sobre qué es lo que queremos enseñar, qué pretendemos transmitir, qué quisiéramos hacer experimentar, probar, o que se interroguen. La pregunta, pues, no es sólo nunca acerca de lo que pasa con nuestros alumnos, sino siempre también acerca de lo que buscamos con ellos o para ellos.
En cuanto que mediadores, quienes nos dedicamos a la educación necesariamente estamos en medio de los dos extremos de la pregunta: esas inquietudes o necesidades que manifiestan o descubro, ¿qué significan para la cultura, para la sociedad, etc.? Pero también, el saber que quiero poner a su disposición, o las experiencias que quiero facilitarles, ¿qué significan para ellos o para sus preguntas e inquietudes básicas, esenciales, por las que necesitan pasar para que pueda venir después todo lo demás?
Y también tenemos que preguntarnos ¿quién soy yo en todo eso? ¿quién soy yo en relación a ellos y ellas? ¿quién soy yo en relación a ese saber o esas experiencias de las que quiero hacerles partícipes? Y es que entiendo que liberar el deseo de educar es liberar al saber o a los recursos culturales que queremos compartir, de sus dependencias respecto de programas y estructuras de obligación, para poder mantener con ese saber una relación propia y auténtica, personal, porque es la relación personal con el saber lo que sostiene la posibilidad de una relación propia, auténtica, con nuestros estudiantes.[7]
Y reconozco que es esta faceta la que muchas veces me coloca en una posición que no siempre sé resolver: es en ocasiones mi dependencia de un programa, de una estructura de saber, o de unas conclusiones respecto a lo que es saber, qué hay que saber y cómo hay que saber, lo que me dificulta el elemento esencial de la práctica educativa: la escucha del otro, del saber del otro, o de su propia y personal ignorancia, respetar el tiempo y la necesidad, el proceso de pérdida y encuentro que quien está en el camino del aprendizaje tiene que pasar. Y como maestro, en ocasiones vivo la tentación de querer que su proceso responda a los parámetros que yo ya me he fijado; es como querer garantizar el éxito, simulando su apariencia, anticipando tú las preguntas y las respuestas.
Desprogramar el saber, sentir la libertad de crear procesos propios o compartidos de saber, de preguntarse y responderse, es un elemento clave en la liberación del deseo de educar, porque es el que más se abre a la escucha de las auténticas preguntas, al camino de la creación y a la auténtica conversación, tanto entre personas, como con los saberes y experiencias.
El camino de la investigación educativa
El texto que os he leído de esta maestra italiana, Cristina Mecenero, acababa diciendo que durante tiempo ella ha trabajado en silencio, como si no tuviera nada que decir. Pero más adelante sigue escribiendo que ahora esta situación, este silencio ha cambiado. Y relata dos circunstancias que han contribuido a este cambio; una es la organización de un congreso en el que se invirtieron los órdenes y jerarquías y fueron las maestras y maestros de infantil y primaria quienes mostraron públicamente el saber que les proporcionaba su práctica educativa.
“Para nosotras —escribe Cristina Mecenero— se abrió el camino del relato, del intercambio con las otras y los otros, de lo que hay de bueno en nuestro oficio, o sea, lo que les viene bien a las niñas y a los niños pero también al saber, a la cultura, a la construcción de conocimiento y, más en general, a la vida social.”[8]
La otra circunstancia que relata para pasar del silencio a la palabra fue la de que con otras dos compañeras empezaron a observarse en las aulas.
“Mirar hacer a las otras docentes: este es el camino que hemos empezado a recorrer para intentar nombrar libremente el saber que hemos construido a lo largo de tantos años de experiencia de contacto con la infancia. (…) Observar a la otra ha sido, para nosotras, el momento inaugural de un proceso que preveía otros de reflexión, pero rigurosamente secundarios al estar en presencia y al dejarse tocar en la mirada y en el corazón por quien la otra es mientras da clase.”[9]
Dos son pues las claves para pasar del silencio a la palabra: el verse y el decirse. Y entiendo que esto es básicamente lo que significa el proceso de investigación: ver y decir; y al ver y decir, hacer entender; ¿y qué es lo que tratamos de hacer entender a otros? Lo que nosotros logramos entender. Porque, ¿qué es en definitiva investigar, sino la aspiración a entender y a comunicarlo? ¿qué es la investigación sino el intento de hacer consciente, accesible y comunicable lo que no sabemos o lo que no sabemos comunicar? ¿Qué es en definitiva investigar, sino aprender, ver de nueva manera lo que antes no sabíamos ver o comprender? La investigación es por tanto, la oportunidad de cambiar nosotros mismos al ver y entender las cosas de otra manera, al ver nuevas cualidades en la realidad, al haberse despertado en nosotros nuevas experiencias, nuevas captaciones, junto con la necesidad de darle sentido a eso que se nos muestra como novedad.
Pero en el caso de la investigación educativa hay un elemento más que yo considero crucial y es el hecho de que la investigación sobre el mundo de la educación es siempre una búsqueda acerca de lo que tiene sentido y valor en relación a las experiencias que podemos y deseamos tener con otros, y acerca del valor humano que pueden tener, para nuestro crecimiento, esas experiencias y relaciones. Por eso, en el ámbito de lo educativo (y en general, en el ámbito de lo humano), explorar es explorar-se, comprender es comprender-se, investigar es investigar-se. Como llega a decir Gadamer, “La comprensión es algo más que una aplicación artificial de una capacidad. Es también siempre la obtención de una autocomprensión más amplia y profunda.”[10]
Durante este curso, en la asignatura de Didáctica General y Atención a la Diversidad, les propuse a mis alumnas y alumnos una tarea (bueno, eso de que “les propuse” es un decir, porque se la planteé como obligatoria) consistente en realizar observaciones de la clase; así cada día (son dos sesiones a la semana), según una lista en la que se han ido apuntando, hay alguien que hace de observador u observadora, y una vez a la semana, al empezar la clase, se leen las de la semana anterior; les justifiqué el sentido de la tarea con varias razones: una era que eso les permitiría ejercitarse en la observación detallada de situaciones escolares, pudiendo entre todos y a partir de la experiencia, profundizar en qué vale la pena fijarse, cuántas cosas pasan simultáneamente, qué ocurre que no solemos prestarle atención, etc.; también les argumenté que esto, como pudo verse pronto, nos llevaría a una reflexión pedagógica sobre qué es lo que consideramos relevante de la multitud de cosas que pueden suceder en una situación escolar; por otra parte, observar nuestra propia clase nos permitiría analizar lo que hacemos, la forma en que lo vivimos, lo que nos supone y aporta, los problemas y las cosas que pensamos que deberíamos cambiar, etc.
Empezaron las observaciones y rápidamente pudimos constatar su evolución; de las primeras, que daban cuatro pinceladas genéricas, borrosas y poco informativas, a la reconstrucción minuciosa de detalles que en ocasiones llegaron a extremos de exhaustividad excesiva para el observador y para quienes oíamos sus relatos; el análisis metodológico que hacíamos a continuación hizo que avanzaran con rapidez; a la vez, empezaron a plantearse interrogantes; por ejemplo acerca de si en clase había excesivo murmullo, y éste debía ser eliminado; esto indujo a reflexiones sobre nuestra dinámica y a su relación con los temas sobre los que estábamos trabajando, de modo que, para mí, era una forma de ligar tres cosas a la vez: una experiencia de observación detallada de una clase, una posibilidad de conectar un ejemplo particular con lo que estábamos estudiando y la posibilidad de un análisis de nuestra propia experiencia para tomar consciencia de nuestros procesos personales y colectivos y abrir la posibilidad de un cambio.
Cuando llevábamos 3 ó 4 semanas de observaciones se produjo un debate acerca de la utilidad de esta tarea; la pregunta era: “¿por qué seguir haciendo observaciones si ya sabemos lo que pasa y más o menos cada día es lo mismo? repetimos el relato de la dinámica de la clase, repetimos los mismos problemas de dispersión, de ruido ambiental, de los que están distraídos, o de lo cansados que estamos y las ganas de acabar ya cuando todavía queda media hora (la clase es a última hora y es difícil mantener el proceso hasta las 2), etc.” El debate transitó por diferentes caminos: acerca de la diferente valoración que hacían de esta tarea quienes no habían realizado todavía ninguna observación y quienes sí, defendiendo estos últimos la conveniencia de pasar por la experiencia; acerca de los elementos relevantes de novedad que surgían cada vez en ese esquema de dinámica repetida y que podíamos destacar para analizar; acerca de los problemas que detectábamos en el funcionamiento de la clase y qué estaba en nuestra mano modificar, mejorar; y por último, acerca de la posibilidad de modificar lo que estábamos haciendo como observación, para ir más allá, abandonando el proceso, que ya habíamos agotado, de simple descripción detallista.
En realidad, aunque dedicamos las dos horas de clase a este asunto, eran demasiados frentes abiertos para resolver bien y claramente en todos ellos y lo único que creo que conseguimos fue avanzar en las posibilidades y dudas que teníamos delante, pero sin llegar a cerrar, a concluir de una manera clara y compartida en ninguno de ellos. Pero quizás como producto de ello, lo que sucedió es que para muchos (aunque no para todos, desde luego; ni siquiera puedo decir que lo fue para la mayoría), todos estos temas y preocupaciones se incorporaron al propio proceso de observación-reflexión, por lo que muchos solían incluir al final de sus relatos algunos comentarios acerca de lo que pensaban de esto de hacer observaciones. También, en algunos casos se fue abriendo con más confianza la realización de observaciones que incluían un proceso de verse a sí mismos en la dinámica de la clase y lo que esto les hacía pensar como alumnos, o como profesores en formación; era un inicio de un proceso de hacerse preguntas. Y en algunos de los trabajos generales de la asignatura se fue produciendo también esta necesidad de pensar-se, a causa del problema que les generaba que la clase no era sólo un lugar que trataba de temas, sino un espacio en el que además mirábamos lo que hacíamos y lo que nos pasaba. También se produjeron tímidos cambios en relación a la forma de colocarnos en el espacio del aula, que venían sugeridos en su necesidad del análisis que se extraía de las observaciones.
Por supuesto, lo que suele ocurrir en estos casos es que se suele desarrollar una actitud de crítica hacia fuera; desarrollan perspectivas de buscarle punta a todo, pero como si ellos fueran espectadores de algo que pasa en frente de ellos (la clase es algo que se hace allí delante, para ellos, no con ellos) y como si los problemas y dificultades fueran de los demás. En ocasiones, las observaciones han alimentado incluso cierta actitud negativa y negativista hacia la clase, favoreciéndose sobre todo la expresión de lo que va mal (y no de lo que va bien), o la de los que están más descontentos y disconformes con la clase (y no tanto la de quienes aprecian lo que tenemos). Si bien, justo en estos días han empezado a aparecer otras visiones de la clase, precisamente cuando algunos se han animado a abandonar el descriptivismo puntual de una sesión de clase, para valerse de otros procedimientos de investigación (por ejemplo, recogiendo opiniones variadas sobre las clases) o para desarrollar otras miradas más interpretativas (por ejemplo, haciendo un análisis de la evolución de la clase, o de la relación entre las perspectivas docentes que estamos trabajando y las que estamos viviendo en clase).
En cualquier caso, entiendo que es mi tarea hacerles ver la posición acomodaticia, de crítica hacia fuera, desde la pasividad y la queja, que como estudiantes desarrollan, para hacerles avanzar hacia una posición de maestros y maestras en formación; para que puedan convertir sus juicios hacia el exterior y su desplazar la responsabilidad, en análisis y valoraciones sobre sí. Para que las preguntas sobre lo que pasa y sobre el valor de investigarlo, se conviertan en preguntas sobre sí en relación a lo que pasa y en preguntas de autoinvestigación.
Pero para mí la cuestión no está solo aquí. Todas las dudas, quejas, preguntas e incertidumbres sobre los procedimientos de investigación interna, la dinámica de las clases y su procesos de formación como enseñantes, son cuestiones que se me vuelven hacia mí. Y lo hacen de manera que, en ocasiones —os lo confieso—, me hacen perder el sueño. Todo esto me revela aquellas preguntas que tengo que hacerme, aquello que tengo que investigar en mí y en lo que hago, o la forma en que lo que me muestran es precisamente lo que las clases hasta ahora dan de sí en su proceso de formación y en su sensación de lo que les aporta o en lo que fallan. Por ejemplo, últimamente me ayuda a pensar el problema que tenemos entre manos como que yo pretendo que se vivan como profesores en formación, pero en realidad muchos se viven como alumnos, es decir como quienes quieren saber qué hay que hacer para aprobar. Y de las razones que encuentro para que esté ocurriendo esto hay algo que tiene que ver con ellos, pero hay algo que tiene que ver conmigo y lo que les propongo, como hay algo más que tiene que ver con las propias circunstancias institucionales. Si estoy educando más en la legalidad que en la libertad es algo que tengo que dilucidar; y también algo que requiere actuar en diversos lugares.
Que lo que en principio yo me planteaba con una cierta ingenuidad como “una práctica” se haya revelado en toda esta complejidad de sentimientos, preguntas, quejas, hallazgos, revelaciones, y en tal variedad que os podría decir que hay para todos los gustos, muestra, qué duda cabe, mis limitaciones como profesor, pero también las preguntas básicas que como profesor me tengo que hacer continuamente, y que cada vez se me representan de forma nueva, de manera que me veo en la necesidad de fijarme en nuevas dimensiones o de verlas en formas que cada vez me dicen de nuevo algo de lo que tengo que aprender, algo que tengo que replantearme, o algo que tengo que afianzar y mantener. Me planteo siempre, a la vez, “tengo que entenderlos” y “tengo que moverlos”. Pero también, “tengo que entenderme” y “tengo que moverme”. Y es que no quiero perder la oportunidad que esta experiencia me brinda para profundizar y vivir con más sentido y posibilidades el estar cerca de un comienzo y mi deseo de querer estar ahí. Pero también aspiro, os lo aseguro, a vivirlo sin perder el sueño.
Entiendo, pues, que este es fundamentalmente el camino que abre una investigación educativa: explorar una realidad, abiertos al choque que nos produce, a las preguntas que nos devuelve, a la posibilidad de entender algo que no entendíamos, o a hacerlo de nueva manera.[11] Es abrirse a lo imprevisto, a lo desconocido, y a la vez a la realidad de las cosas que tienen que ser pensadas de nuevo. Y es, por tanto, abrirse a ser cuestionados por la experiencia del otro, de lo otro. Lo que requiere cultivar la sensibilidad que se abre a la escucha, a las preguntas y cuestionamientos que te vienen de la experiencia de los otros, y que nos ayudan a entender las circunstancias, vicisitudes, sentidos y sinsentidos de las experiencias educativas.
Leyendo un artículo sobre técnicas de investigación,[12] me encuentro con una disgresión de los autores en la que mencionan que investigar viene de “vestigio”, huella, por lo que —dicen— investigar es seguir la pista o las huellas, así que a la investigación le cuadra más la metáfora del cazador, que no la del recolector. Por mi parte, comparto plenamente que no se puede identificar la investigación con la mera recolección, y le encuentro sentido a la idea de seguir las pistas, las huellas; pero me incomoda profundamente la metáfora del cazador. Porque ¿acaso es investigar como atrapar -y no digamos ya, matar- un conejo? ¿Son las realidades de investigación como conejos u otros animales que “están ahí”, sin más, previamente a ser conocidos? ¿Es investigar un acto en el que uno se mantiene igual antes y después, como si quien investigara fueran las técnicas igual que es la escopeta quien caza? ¿Es investigar un acto de dominio sobre la realidad, de someterla a nuestros instrumentos? ¿Y conocer tiene que ser al precio de transformar lo vivo en naturaleza muerta? ¿Qué conocimiento, qué comprensión es la que se obtiene del dominio de una realidad saliendo nosotros inermes, intocados?
Es por esto por lo que defiendo que investigar no tiene que ver tanto con capturar, apresar la realidad que queremos conocer, sino con dejarse modificar por ella.[13] No es, bajo una equivocada idea de objetividad, dominar al objeto. Es relacionarse con el objeto para captar algo más allá de lo que proyectamos sobre él. Por eso, comprender obliga a ajustar las cuentas con nosotros mismos. Pensar de nuevo, ver de otra manera; saber lo no sabido, saber-se de otra manera. Explorar las relaciones educativas, explorar en los mundos de las personas que participan en las relaciones educativas, si tiene un sentido personal, supone preguntarse por sí mismo: ¿qué es esto para mí; qué sentido y valor tiene, a dónde me lleva, qué me cuestiona? Conduce, por tanto, por su necesaria naturaleza reflexiva, a otro saber, más allá del de la realidad que exploramos: es el saber de la experiencia de saber. Que es necesariamente también un saber de sí (porque comprender es comprender-se) y de otras posibilidades de sí (porque explorar es explorar-se, verse de otras maneras).
La investigación es una experiencia de libertad si “lo otro”, aquello que exploramos, “abre —en palabras de Luisa Muraro— una brecha en el yo”.[14] Porque la libertad es reconocer en nosotros la posibilidad del otro, de lo otro; reconocerse en la apertura a lo otro.
La libertad es la posibilidad ser más cosas de las que somos. Y esta es al fin y al cabo la tarea educativa. La libertad es la experiencia de verse de muchas maneras, también en mis propias limitaciones y contradicciones, y en mi consciencia de que me mueven y me conmueven, me crean y me recrean, los otros. Y profesionalmente, alimenta mi experiencia y mi deseo de libertad, esta consciencia de que me mueven y me conmueven, me crean y me recrean, aquellos con quienes comparto precisamente esa búsqueda, esa posibilidad de ser más cosas de las que somos: ese crecer en el mundo.
Pero no os imaginéis que porque digo esto soy ingenuo. También sé, y mi experiencia como investigador y como profesor me lo muestra continuamente, que hay aquí un camino incierto, a veces doloroso, o al menos que pasa por la inseguridad, y por la tentación de huir de ella, de desear algo más fácil, que te ponga menos en cuestión. Aspirar a esta forma de sentirse partícipes en la apertura a la interrogación, incluida la interrogación de sí, pasa por muchos baches. En mis clases lo veo con mis estudiantes y lo veo conmigo. Dice María Zambrano que un maestro “ha de transmitir antes que un saber, un tiempo: un espacio de tiempo, un camino de tiempo”[15] Sostener la pregunta, el tiempo de maduración, es mi tarea como maestro ante mis alumnos, pero no siempre tengo claro quién sostiene mi pregunta, quién me ofrece a mí el tiempo, el espacio de tiempo, el camino de tiempo; el que necesito para que la luz pueda llegar, encenderse en mi tránsito como profesor o como investigador.
Creo, como le dice el zorro al principito, que “lo esencial es invisible a los ojos”[16], que lo esencial no se puede enseñar; tan sólo podemos crear el espacio, las relaciones, en el que esto esencial puede ser vislumbrado, recreado, descubierto. A veces es necesario crear el vacío, el tiempo de la duda, para que lo esencial pueda ser aprendido; pero el vacío tiene forma. En el Libro del Tao, se dice: “Modelando el barro se hacen las vasijas, y es de su vacío, del que depende la utilidad de las vasijas de barro”.[17] Me preguntaba al principio por lo que tiene que sostener la estructura de experiencias, actividades y relaciones que componen la formación de educadoras y educadores. Y me respondía diciendo que lo que tiene que sostener es la posibilidad de la experiencia de la libertad. La utilidad de la estructura, como la de la vasija, depende en parte de lo que no es, del espacio que deja para que las cosas sean, o para que puedan ser de otra manera. Y lo que puede caber en lo que no está lleno a priori es un destello de posibilidad. Comunicarlos, comunicar estos destellos de posibilidad que a veces son las experiencias educativas, me parece que es la tarea más preciosa de la investigación: del verse y el decirse, del hacer entender.
Comencé diciendo que no me veía aquí hablándoos de algo que no estoy convencido de saber. Pero ahora tengo que agradecer a Virginia Ferrer, que me convenció y animó a hacerlo, que su invitación y mi relación con ella ha movido en mí la exploración sobre lo que sé y me ha movido en la dirección de dar más pasos en lo que todavía no sabía. Esto ha supuesto para mí una liberación del deseo, el de preguntarme sobre lo que hago como profesor y el de cómo moverlo en la dirección de la investigación y en el camino de la libertad.
Muchas gracias.
[1] Muraro, Luisa (1998) “Un’eccellenza contagiosa e alla mano”. En Antonietta Lelario, Vita Cosentino y Guido Armellini (a cura di) Buone notizie dalla scuola. Fatti e parole del movimento di autoriforma. Milán: Pratiche Editrice, (págs. 15-20), pág. 16. Para muchos de vosotros/as probablemente es necesario explicar a qué se refiere la autora con “el 68”. Una época que se convirtió en mítica con la revolución, sobre todo parisina, de la juventud estudiantil en mayo de 1968, pero que era reflejo de un impulso vital también en la educación y en otras inquietudes sociales y que condujo a la creación de múltiples experiencias educativas y escolares, por parte de jóvenes enseñantes, que pretendían cambiar el mundo, cambiando la educación, ofreciendo a la infancia y juventud nuevas experiencias estimulantes para su aprendizaje y desarrollo. Una época que, en nuestro caso particular, está vinculada con la transición política en las postrimerías del fraanquismo.
[2] Clara Jourdan (2001) “Los derechos van a la guerra”. VV.AA. Guerras que yo he visto. Madrid: Horas y horas, pág. 19.
[3] He desarrollado estas ideas en mi artículo “En primera persona. Liberar el deseo de educar” En Gairín, J. (2005) La descentralización educativa ¿una solución o un problema? Barcelona: Cisspraxis.
[4] Zambrano, María (2002) L’art de les mediacions (Textos pedagògics). Selección, introducción y notas de Jorge Larrosa y Sebastián Fenoy, Barcelona: Publicacions de la Universitat de Barcelona, pág. 108.
[5] Para profundizar en estas ideas pueden verse: Muraro, Luisa (1994) El orden simbólico de la madre, Madrid: Horas y horas. Piussi, Anna Mª (1999) “Más allá de la igualdad: apoyarse en el deseo, en el partir de sí y en la práctica de las relaciones en la educación”. En Lomas, Carlos (comp.) ¿Iguales o diferentes? Género, diferencia sexual, lenguaje y educación. Barcelona: Paidós, (págs. 43-67). Piussi, Anna Mª (2001) “Dar clase: el corte de la diferencia sexual”. En Blanco, Nieves (coord.) Educar en femenino y en masculino. Tres Cantos (Madrid): Akal, (págs. 145-165). Rivera Garretas, María Milagros (2005) “Maestras de la aurora del pensamiento”. Epílogo a VV. AA. Treinta retratos de maestras. Barcelona: Cisspraxis (págs. 205-207).
[6] Mecenero, Cristina (2003) “Cerca del comienzo”, DUODA. Revista d’Estudis Feministes, nº 25, págs. 103-109.
[7] Sobre este particular pueden verse las reflexiones de Angela Alioli (1997) “Una matemática que enseña” y de Enrichetta Susi (1997) “Autoridad femenina en la ciencia”, ambas en la obra A. M. Piussi y otras, Enseñar ciencia. Autoridad femenina y relaciones en la educación. Barcelona: Icaria, en las páginas 55-62 y 63-71, respectivamente.
[8] Ver nota 6.
[9] Ibídem.
[10] Gadamer, Hans-Georg (1981) La razón en la época de la ciencia. Barcelona: Alfa, pág. 80.
[11] Anna Mª Piussi remite a Hanna Arendt para resaltar la importancia del “choque con la realidad y con la experiencia que “es el proprium del nacimiento del pensamiento, de un verdadero, de un verdadero pensamiento, que nunca es pensar lo ya pensado…” (en la pág. 60 de su artículo “Más allá de la igualdad: apoyarse en el deseo, en el partir de sí y en la práctica de las relaciones en la educación”; ver nota 5).
[12] Se trata del artículo de Manuel Canales y Anselmo Peinado (1994) “Grupos de discusión”, en Delgado, Juan Manuel y Gutiérrez, Juan, Métodos y técnicas cualitativas de investigación en ciencias sociales. Madrid: Síntesis (págs. 287-316), pág. 291.
[13] Me inspiro aquí en las reflexiones de María Zambrano sobre “La objetividad y sus crisis”, en Hacia un saber sobre el alma. Madrid: Alianza, págs. 115 y sigs. Esta idea de objetividad como dominio guarda relación, como ha explicado Evelyn Fox Keller, con una mentalidad típicamente masculina en la investigación, en donde la relación sujeto-objeto se define desde la separación. A esta mentalidad, la autora contrapone una perspectiva, más de las mujeres, de conocer como entrar en relación y diálogo con el objeto. Véase su libro Reflexiones sobre Género y ciencia. Valencia: Edicions Alfons el Magnànim, 1991.
[14] Muraro, Luisa (2004) “Enseñar la libertad”. DUODA. Revista d’Estudis Feministes, nº 26, (págs. 77-83), pág. 82.
[15] Zambrano, L’art de les mediacions, (ver nota 4), págs. 113-114.
[16] Antoine de Saint-Exupéry, El Principito. Madrid: Alianza.
[17] Lao Zi (El libro del Tao). Madrid: Alfaguara, 1978.
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