* Material reproducido con fines exclusivamente didácticos.
1.-Las distancias abismales
“Ocurre que las instituciones presuponen para cada caso un tipo de sujeto que no es el que llega…. Hoy la distancia entre lo supuesto y lo que se presenta es abismal”
Diría que algo de eso sucede ya en el texto: La distancia entre el sujeto propuesto como pensado es un sujeto masculino “chicos”, o como sabemos, neutro, asexuado, pero quizás más, amorfo “materia humana” ¿se refiere a un montón de vísceras, órganos, miembros de organismos humanos? O tambien, abstracto, “agente”….
Pero detengámonos en el sujeto neutro, asexuado que presenta como supuesto primero: “alumno” “chicos” “armados”: es un supuesto que parte de la inclusión de las chicas en la palabra que no las nombra sino que las supone entre ellos… o ¿quizás no? Quizás si nos detenemos en la palabra “armado” podamos pensar que “alumno armado”, “chico armado” se refiere realmente a los varones que asisten a la escuela como alumnos. Pero, esto vendría derivado de otro supuesto, el de que “las chicas no suelen ir armadas( a la escuela)” un supuesto antiguo que, en el fondo equivaldría al mismo que definía antiguamente a los alumnos varones que tampoco “ellos solían ir armados a la escuela”.
Este supuesto o estos supuestos nos dejan ante la duda o mejor ante la ignorancia de quiénes son o quién es el sujeto a que se refiere este texto o al menos ignorantes respecto de si entre ellos se refiere también a las mujeres. De ahí que entre el supuesto neutro, asexuado, masculino y la realidad del colectivo que asiste a la escuela hay ya un abismo en el texto mismo que analizamos.
Pero sigamos: En la modernidad, la usina práctica fundamental de producción de subjetividad era el Estado…y la subjetividad que producía el Estado era la del ciudadano…el ciudadano es el átomo del pueblo…el ciudadano es un sujeto capaz de hacerse representar. Y por eso necesita ser sujeto de conciencia. Pero para forjar un ciudadano se parte de un niño. (…)la infancia como institución –no los chicos sino la infancia como institución- como representación, como saber, como suposición, como teoría, es producto de dos instituciones modernas y estatales destinadas a producir ciudadanos en tanto que sujetos de la conciencia: la escuela y la familia. La familia instaura en el niño el principio de legalidad a través del padre que encarna la ley y luego transfiere a la escuela la continuidad de la labor formativa. La escuela es el aparato productor de conciencia …”
Basta , de momento, para seguir pensando al hilo de cuál pueda ser ese sujeto supuesto de la infancia y cuál pueda ser la referencia a su sexo – o mejor dicho al otro sexo- que indica: en primer lugar la cuestión de la “producción de subjetividad” como algo producto de una “máquina, usina, institución, estado…” que ha de dar lugar a un sujeto con conciencia. Algo que se produce desde mecanismos, desde abstracciones, pero que, por supuesto, parte de un niño ( suponemos, para seguir con los supuestos, que de carne y hueso) pero que no se concreta en ningún niño sino en “la infancia como institución “ es decir, en aquello que le representa, le dice, le explica, le teoriza y que, a través de la escuela y la familia le hace sujeto de la conciencia. ¿Cómo sucede esto? Por supuesto, a través de alguien, de carne y hueso, puesto que la encarna, alguien que encarna la ley: el padre, a continuación la escuela se encargará de hacer funcionar su aparato destinado a continuar esa producción de conciencia.
Nos estamos dando cuenta ahora de que también la familia es nombrada, representada como institución, no como sus componentes de carne y hueso; por supuesto, es representada, dice, por el padre, un sujeto suponemos que de carne y hueso, a no ser que alguien nos diga o nos haya dicho que aquí “el padre” es también sólo una institución, es decir, lo que le representa, le dice, le nombra y no lo que realmente es. Sea como fuere, en el origen de la producción de la conciencia del sujeto el primer sujeto de relación es sólo hombre, real o simbólico… a no ser que en lo simbólico “padre” significara también “padre y madre” cosa que bien sabemos que no es así pues sólo lo significa en cuanto que plural “padres”, pero la palabra es singular “el padre que encarna” es decir “de carne y hueso” y por tanto padres de carne y hueso son hombres…..De todo ello puedo empezar a pensar en que ese supuesto “alumnos armados “ que acuden a la escuela es un supuesto que nos dice que a la escuela acuden niños varones, que tienen un padre que les inicia en eso de la “conciencia” al introducirlos en el orden de la ley y que los entrega a la escuela para delegar en ella la continuación de su tarea. Si pensamos ahora en la realidad de las escuelas argentinas –pero también de las nuestras- nos daremos cuenta de que a ellas acuden niños y niñas, niños y niñas que tienen padre y madre, que tienen sólo madre o alguno quizás que tiene, en este momento sólo padre, pero, que bien nos dice la realidad que tuvo en algún momento también madre… El abismo es pues más abismal de lo que el autor pretende en su propio texto. Abismal porque, al parecer, no entra en su supuesto el que haya niñas, y abismal también porque hace a todos los niños (y a las niñas incluidas? en este supuesto) huérfanos de madre. Y si piensa cada cosa como institución y no en su realidad concreta piensa además la familia como institución monoparental.
En realidad, yo diría que nada lo piensa ,ese supuesto, desde la perspectiva de la vida de quienes sean las criaturas que asisten “armadas” a la escuela. Todo él es un supuesto abstracto, negador en esa abstracción de la relación con la vida y a su vez haciendo de lo simbólico algo no encarnado, algo que nos habla, en el fondo, de la dualidad escindida real/simbólico, material/psíquico, natural/social… escisión y dualidad propias del androcentrismo del saber del orden patriarcal que nos propone toda objetividad como neutra y neutral.
En definitiva, sería necesario pensar si es cierto que la relación entre la madre y la criatura no introduce nada simbólico en ella y si es cierto que todo simbólico se origina en la ley… es necesario, pues, pensar el origen en la conformación de los sujetos humanos, pues, sin origen no hay camino ni destino posibles: negar el origen es negar la vida misma de cada ser humano y nada simbólico se mantiene si no es encarnado en vidas concretas, como la lengua que sólo se mantiene “viva” si es hablada, transformada, recreada, cada vez que alguien la habla.
2.- Del dentro y el fuera
La posibilidad de que haya escuela no se funda desde el reglamento o la currícula, sino desde esta operación que distingue un interior de un exterior. La escuela no está instituida por sí misma ni tiene potencia para generar la subjetividad capaz de habitarla.
La operación que distingue un interior de un exterior está determinada, en este caso, por la necesidad de desarmar a los chicos a la entrada de la escuela, porque no se trata tanto de que las armas con las que llegan tengan un sentido dirigido a la escuela y a su posible transgresión sino que significan la posibilidad misma de que acudan a ella. El sentido de “acudir armado” es el de poder seguir vivo y llegar a ella, llegar “vivos” a ella. Por tanto la separación entre interior y exterior es una operación en la que se supone a la escuela como un ámbito en el que los chicos estarán protegidos –pues no necesitan ahí las armas- y además en el que se supone que las relaciones de convivencia dentro de ella estarán fundamentadas en la aceptación del otro junto a uno, es decir, estarán fundamentadas en vínculos amorosos , como diría Maturana, en la emoción del amor, y como dicen las mujeres de la Pedagogía de la Diferencia (Muraro, Piussi.... y entre nosotras Arnaus, Contreras, López, Mañeru, Montoya, Pérez de Lara…) en el orden simbólico de la madre. Como acabamos de ver, el único orden simbólico a que se refiere el artículo de Lewckovitz es el de la ley, el orden simbólico patriarcal, un orden en el que las relaciones se basan en la aceptación, no del otro, sino en la aceptación de las normas que regulan las relaciones. Pero, bien es cierto, que más adelante el artículo se referirá a la necesidad del “vínculo”, pero un vínculo en el que no se considera – se olvida, se niega o se desconoce- el origen de ese vínculo y el saber que proporciona el pensar acerca del origen, de todo origen.
Pero detengámonos en esa necesaria separación entre el adentro y el afuera de la escuela para que esta no sea un “galpón” y en lo que ello significa. En primer lugar, toda separación nos habla de la relación entre el dentro y el fuera, nos habla pues, tanto de lo que se incluye como de lo que se excluye: si para que la escuela no sea un galpón es necesaria su separación del afuera vemos que el significado de “galpón” queda afuera de la escuela, es decir, que los chicos que necesitan ir armados a la escuela para llegar a ella, en ese camino que a ella les conduce atraviesan un gran “galpón” pues, las calles y descampados por los que transitan esos chicos armados – y esas chicas armadas o no, pues bien podrían recibir la protección a través de las armas de los chicos- son un amasijo de “materia humana” vacía de sentido, ajena a todo orden simbólico, sea éste el de la ley en el que se basan las relaciones sociales o lo sea el del amor, en el que se basa toda relación verdaderamente humana. Ese “galpón” no sería para mi otra cosa sino la muestra del acierto de las mujeres de la Librería de Milan, cuando teorizan tan lúcidamente acerca del El final del patriarcado, para comprender cuál es el sentido nuestra época y la importancia de pensar la diferencia sexual en ella, mostrando con ello el nacimiento de unas nuevas prácticas políticas.
Pero, de institución en institución, los chicos pasan, dice el artículo, de la institución familiar, la de la ley del padre, a la institución escolar continuadora de esa ley y atraviesan el desorden que entre una y otra parece existir pertrechados sólo con la fuerza de las armas, para que se “respeten” sus vidas. De la fuerza de la ley, a la fuerza de las armas caminan hacia el lugar del saber que para el autor ( y para el psicoanálisis)sigue siendo del orden de la ley. Pero no llegan a la escuela sólo ni exclusivamente ni fundamentalmente porque llevan armas sino porque están vivos, porque nacieron, porque alguien, una mujer, les trajo al mundo y les hizo poder desear permanecer en él. Desear permanecer en el mundo no es sólo fruto del instinto de supervivencia, sino también y principalmente deseo humano, deseo de ser sujeto ; todo sujeto se constituye en la relación del “deseo del deseo de la madre” (Lacan) es decir, del deseo del deseo del otro, pues es con la madre con quien se “aprende” la relación de alteridad; de otro modo, esos chicos que acuden armados a la escuela bien pudieran haberse quedado armados en el “galpón” exterior a ella sobreviviendo ¿o sólo van a la escuela para seguir vivos?
Pensar el sujeto infantil sin pensar su origen en el orden simbólico de la madre es pensarlo ya como no sujeto – y así es pensado el sujeto infantil, ciertamente- pero pensarlo con un único origen, el de la ley del padre, el del orden simbólico patriarcal, es pensarlo sólo como objeto de la ley, objeto del dominio, o como ¿sujeto? incapaz de relaciones humanas, incapaz de sentir y pensar la alteridad.
3.- Del vínculo necesario
En un medio fluido, cualquier conexión tiene que ser muy cuidada, no se sostiene en instituciones sino en operaciones, no tiene garantías; más bien exige un trabajo permanente de cuidado de los vínculos.
Dejando de lado lo que para mí y para el autor, es el simplismo de pensar el Estado moderno como fundamentado en lo sólido del territorio lo cual significa pensar el simbólico como algo no fluído, como norma y no como matriz de significado o sólo como continente separado del contenido……aceptemos que” hoy” ¿más que ayer?, el medio institucional es fluído y que exige,¿ hoy más que ayer? el cuidado de los vínculos. Insisto en el “hoy más que ayer” porque en el texto parece que de pronto nos ha amanecido la fluidez de las vidas, que de pronto nos han amanecido chicos y no infancia; como si todo esto de lo fluído, lo devenidor, lo plural, la diversidad… de pronto hoy hubiera aparecido por arte de magia… o como diría Carlos Skliar como “si el otro no estuviera ahí” antes de ahora….y es que quizás, para el pensamiento androcéntrico, nunca lo estuvo o ha sido un pensamiento que “ha hecho como si no estuviera”…
La cuestión para mi es ¿por qué los vínculos se piensan desde lógicas mecanicistas de acción – reacción, causa-efecto y las diferencias de estos mecanismos cuando se producen en un medio líquido o en uno sólido, para después hablarnos del amor? ¿Qué tipo de pensamiento, de lógica, puede producir ese salto? ¿es el amor una operación? ¿una acción o una reacción? ¿un vínculo de parentesco?, todo vínculo de parentesco reconocido incluye el amor? ¿ es el amor resultado tan sólo del azar? o ¿tan sólo de un acto de libertad entendida como la capacidad de elegir?
También Bourdieu en su libro “La dominación masculina” realiza un salto de este tipo tras pensar la dominación masculina como algo estructural, como algo dado y que se mantiene por la respuesta de sumisión femenina, termina su libro con palabras referentes a la única salida posible, el amor, el amor por elección, como hace también el texto que me ayuda a leerme y a leer el mundo de la educación del que ahora parto:
Para nosotros, la familia está basada en el amor. Una gran conquista del pensamiento moderno fue la elección del cónyuge por amor. Y una gran conquista de los movimientos de liberación femenina, del psicoanálisis, del pensamiento crítico, fue no sólo elegir esposo o esposa sino, además, conservarlo o no por amor.
El vínculo se sostiene por haberse elegido mutuamente, por cuidarse, acompañarse, no por un anclaje dado de antemano sino porque el haberse encontrado produce un entorno significativo.
Pero, ¿acaso el amor existe sólo desde que existe la posibilidad de elección del cónyuge? ¿Es la pareja conyugal la única relación dual amorosa? ¿De dónde nace la posibilidad de amar?¿Con quién hemos aprendido a sentir o no el amor? ¿Dónde, cuándo y con quién pudimos vivir y saber de su benéfica acción para desear seguir buscándolo?¿de dónde el “entorno de significado” que nos permite la elección?¿Quién acepta al otro junto a sí, por aceptación del misterio de su presencia y no por elección de una presencia entre otras?
No podemos más que pensar en el origen para responder a esas preguntas. No podemos más que pensar que el futuro no esta hecho de otra cosa sino de la misma materia que el presente… y si el presente que pensamos es el de la infancia, de los niños y de las niñas que desean seguir viviendo para llegar a ser hombres y mujeres, es necesario pensarlos, como hace Hanna Arendt, en tanto que nuevos, en tanto que nacidos, es decir, desde el nacimiento. Y para ello es necesario pensar en la madre o quién por ella, que les hizo desear ser en este mundo. Es necesario pensar la diferencia sexual y el orden simbólico que produce el pensarla y el hacerla vivir.
La infancia era una institución sólida porque las instituciones que la producían eran a su vez sólidas. Agotada la capacidad instituyente de esas instituciones, tenemos chicos y no infancia. Nos encontramos con una dispersión de situaciones para la cual no hay teoría, y parece que no puede haberla porque las situaciones dispersas se montan sobre ese fondo de fluidez, es decir, de contingencia permanente.
Por más que nos resulte caótica, ésta es la matriz de los vínculos actuales. Estos son los modos que adoptan los vínculos por cohesión y no por solidez. Cuesta un enorme trabajo sostener las situaciones sin instituciones, y requiere mucho trabajo de pensamiento. Decía una antigua definición de pensamiento que saber algo es no tener que pensar en eso. Si uno sabe algo, no tiene que pensarlo: lo supone. Pero en condiciones de fluidez la suposición es siempre engañosa. Pareciera entonces que para pensar la infancia es necesario des-suponer la infancia y postular que hay chicos. Des-suponer la infancia significa no pensar a los chicos como “hombres del mañana” sino como “chicos de hoy”. Y esto significa partir de que los chicos no están excluidos en estos tiempos de conmoción social, no están anclados a estructuras sino que están pensando, tan frágiles, tan desesperados, tan ocurrentes como cualquiera de nosotros, que tenemos la misma fragilidad de ellos. En la era de la fluidez hay chicos frágiles con adultos frágiles, no chicos frágiles con instituciones de amparo. Y con esas fragilidades estamos trabajosamente tramando consistencias, tramando cohesiones. La solidez supuesta en un tercero se desfondó. Así, las situaciones de infancia pueden pensarse como situaciones entre dos y no entre tres. Una situación de tres sería, por ejemplo, un chico, un adulto y el Estado; es decir que no se vinculan directamente entre sí en la ternura o en los cuidados mutuos, sino a través de la mediación de un tercero: la institución familiar o escolar. Pero, si se supone un tercero en una relación entre dos, el primero termina abandonando al segundo. De ahí que el trabajo actual de vincularse sea casi artesanal, y seguramente angustiante. Si uno dice: “Se supone que el Distrito Escolar debería...” y opera en base a esa suposición, termina abandonando al chico y también a uno mismo porque, de ese modo, uno se constituye como docente, como psicólogo, como padre, supuesto por una tercera cosa, y no se constituye en el vínculo con el chico. Destituida la infancia, las situaciones infantiles se arman entre dos que se piensan, se eligen, se cuidan y se sostienen mutuamente. Ya no se trata de fragilidad por un lado y solidez por el otro; somos frágiles por ambos lados.
Quizás sea cierto que el autor, en este artículo, esté pensando sólo en los hombres; quizás sea cierto que su masculino no es un neutro asexuado sino un masculino que se piensa desde su “ser parte” y, acostumbradas como estamos a ser incluidas a la vez que negadas en ese masculino neutro universal, he iniciado una reflexión anclada en ese neutro; casi todos los párrafos anteriores me podrían llevar a pensar así, pero, entonces ¿es que las mujeres cuando niñas no forman parte de la infancia? ¿es que la institución familiar sólo existe por los hombres que la producen con su ley? Entonces esa supuesta infancia que hay que des-suponer ¿es la infancia de los chicos porque la de las chicas no ha estado todavía supuesta? Una se pierde en ese mar de dudas, pero, el artículo me ha resultado interesante porque lo cierto es que me ha puesto a pensar: ¿Quién debe des-suponer qué?
Empecemos por (des)suponer lo supuesto de que “. Una situación de tres sería, por ejemplo, un chico, un adulto y el Estado; es decir que no se vinculan directamente entre sí en la ternura o en los cuidados mutuos, sino a través de la mediación de un tercero: la institución familiar o escolar. Pero, si se supone un tercero en una relación entre dos, el primero termina abandonando al segundo.” No acabo de entenderlo, o si lo entiendo pienso que el que no entiende lo que es una situación entre tres (si no es cuando el primero termina abandonando al segundo o cuando el tercero es el Estado, como también Derrida parece pensar) es quien escribe este texto que no puede ser más que un hombre que no piensa en su origen: un origen en una relación entre tres en la que el primero, la madre, no suele abandonar al segundo el hijo o la hija, ni tampoco al tercero, el padre con su ley, pues es ella quien sí establece el vínculo de ternura y de cuidado, incluso cuando no son mutuos, es decir, por amor: ese amor, al que alude el autor deprendiendolo de los cuerpos y las vidas en los que se aprende, que no son vidas reducidas a lo biológico, puro instinto, sino vidas con sentido que crean simbólico, el del amor por ejemplo: el orden simbólico de la madre o quien por ella ( ese quien por ella es la expresión de su ser simbólico). Olvidar ese orden y su origen en un cuerpo de mujer y en las palabras con las que nombra a sus hijos e hijas el mundo, es realmente abandonar a uno de los tres, cuando no a dos, para ser Uno el primero y el único. Y cuando ese único, uno, primero, percibe la falta de vínculos directos, empieza a percibir su fragilidad. Bienvenida sea esa fragilidad, pero, creo que quizás fuera necesario pensarla a la luz de la diferencia sexual para mejor comprenderla… para mejor comprender la relación entre lo sólido y lo fluido o también entre lo frágil y lo flexible, entre lo que permanece estable, siempre igual a lo mismo, idéntico, modelo a reproducir, y aquello que necesita constantemente renacer y recrearse en cada nacimiento, como nuestras vidas.
(Estas reflexiones están inspiradas en lecturas de Hannah Arendt, Simona Weil, Maria Zambrano, Emmanuel Lévinas, Carlos Skliar, … en los textos de Diotima, de Sofias… Dentro del texto están más o menos aludidos, pero lo considero sólo un documento de trabajo y me perdonaréis el que no estén las citas “académicamente” bien puestas…porque he pensado que era más importante que os llegara casi pegadito al documento de trabajo “Frágil el niño….” Y ahora no puedo entretenerme…
De todos modos a continuación os cito algunos textos de referencia que ahora tampoco tengo delante pero los de la cita completa creo que están bien citados: )
Bourdieu, 1998 La domination masculine, Paris, Seuil (¿En español Anagrama?)
Derrida, 1997, El monolingüismo del otro, Buenos Aires, Manantial.
E. Levinas, 1993, El tiempo y el Otro, Barcelona, Paidos
H.R.Maturana (1995) La realidad ¿objetiva o construida?, Madrid, Anthropos
Luisa Muraro,(199 ) El orden simbólico de la madre, Madrid, horas y Horas
Nuria Pérez de Lara (2001), Identidad, diferencia y diversidad. Mantener viva la pregunta, en Larrosa y Skliar, “Habitantes de Babel” Barcelon, Laertes
Milagros Rivera (1992) El fraude de la igualdad, Barcelona, Planeta
Mónica Soria (2004) Niñas y niños nos interpelan: Violencia, prosocialidad y producción infantil de subjetividades, Barcelona Icaria
Maria Zambrano (….)El hombre y lo divino (¿?)
1.-Las distancias abismales
“Ocurre que las instituciones presuponen para cada caso un tipo de sujeto que no es el que llega…. Hoy la distancia entre lo supuesto y lo que se presenta es abismal”
Diría que algo de eso sucede ya en el texto: La distancia entre el sujeto propuesto como pensado es un sujeto masculino “chicos”, o como sabemos, neutro, asexuado, pero quizás más, amorfo “materia humana” ¿se refiere a un montón de vísceras, órganos, miembros de organismos humanos? O tambien, abstracto, “agente”….
Pero detengámonos en el sujeto neutro, asexuado que presenta como supuesto primero: “alumno” “chicos” “armados”: es un supuesto que parte de la inclusión de las chicas en la palabra que no las nombra sino que las supone entre ellos… o ¿quizás no? Quizás si nos detenemos en la palabra “armado” podamos pensar que “alumno armado”, “chico armado” se refiere realmente a los varones que asisten a la escuela como alumnos. Pero, esto vendría derivado de otro supuesto, el de que “las chicas no suelen ir armadas( a la escuela)” un supuesto antiguo que, en el fondo equivaldría al mismo que definía antiguamente a los alumnos varones que tampoco “ellos solían ir armados a la escuela”.
Este supuesto o estos supuestos nos dejan ante la duda o mejor ante la ignorancia de quiénes son o quién es el sujeto a que se refiere este texto o al menos ignorantes respecto de si entre ellos se refiere también a las mujeres. De ahí que entre el supuesto neutro, asexuado, masculino y la realidad del colectivo que asiste a la escuela hay ya un abismo en el texto mismo que analizamos.
Pero sigamos: En la modernidad, la usina práctica fundamental de producción de subjetividad era el Estado…y la subjetividad que producía el Estado era la del ciudadano…el ciudadano es el átomo del pueblo…el ciudadano es un sujeto capaz de hacerse representar. Y por eso necesita ser sujeto de conciencia. Pero para forjar un ciudadano se parte de un niño. (…)la infancia como institución –no los chicos sino la infancia como institución- como representación, como saber, como suposición, como teoría, es producto de dos instituciones modernas y estatales destinadas a producir ciudadanos en tanto que sujetos de la conciencia: la escuela y la familia. La familia instaura en el niño el principio de legalidad a través del padre que encarna la ley y luego transfiere a la escuela la continuidad de la labor formativa. La escuela es el aparato productor de conciencia …”
Basta , de momento, para seguir pensando al hilo de cuál pueda ser ese sujeto supuesto de la infancia y cuál pueda ser la referencia a su sexo – o mejor dicho al otro sexo- que indica: en primer lugar la cuestión de la “producción de subjetividad” como algo producto de una “máquina, usina, institución, estado…” que ha de dar lugar a un sujeto con conciencia. Algo que se produce desde mecanismos, desde abstracciones, pero que, por supuesto, parte de un niño ( suponemos, para seguir con los supuestos, que de carne y hueso) pero que no se concreta en ningún niño sino en “la infancia como institución “ es decir, en aquello que le representa, le dice, le explica, le teoriza y que, a través de la escuela y la familia le hace sujeto de la conciencia. ¿Cómo sucede esto? Por supuesto, a través de alguien, de carne y hueso, puesto que la encarna, alguien que encarna la ley: el padre, a continuación la escuela se encargará de hacer funcionar su aparato destinado a continuar esa producción de conciencia.
Nos estamos dando cuenta ahora de que también la familia es nombrada, representada como institución, no como sus componentes de carne y hueso; por supuesto, es representada, dice, por el padre, un sujeto suponemos que de carne y hueso, a no ser que alguien nos diga o nos haya dicho que aquí “el padre” es también sólo una institución, es decir, lo que le representa, le dice, le nombra y no lo que realmente es. Sea como fuere, en el origen de la producción de la conciencia del sujeto el primer sujeto de relación es sólo hombre, real o simbólico… a no ser que en lo simbólico “padre” significara también “padre y madre” cosa que bien sabemos que no es así pues sólo lo significa en cuanto que plural “padres”, pero la palabra es singular “el padre que encarna” es decir “de carne y hueso” y por tanto padres de carne y hueso son hombres…..De todo ello puedo empezar a pensar en que ese supuesto “alumnos armados “ que acuden a la escuela es un supuesto que nos dice que a la escuela acuden niños varones, que tienen un padre que les inicia en eso de la “conciencia” al introducirlos en el orden de la ley y que los entrega a la escuela para delegar en ella la continuación de su tarea. Si pensamos ahora en la realidad de las escuelas argentinas –pero también de las nuestras- nos daremos cuenta de que a ellas acuden niños y niñas, niños y niñas que tienen padre y madre, que tienen sólo madre o alguno quizás que tiene, en este momento sólo padre, pero, que bien nos dice la realidad que tuvo en algún momento también madre… El abismo es pues más abismal de lo que el autor pretende en su propio texto. Abismal porque, al parecer, no entra en su supuesto el que haya niñas, y abismal también porque hace a todos los niños (y a las niñas incluidas? en este supuesto) huérfanos de madre. Y si piensa cada cosa como institución y no en su realidad concreta piensa además la familia como institución monoparental.
En realidad, yo diría que nada lo piensa ,ese supuesto, desde la perspectiva de la vida de quienes sean las criaturas que asisten “armadas” a la escuela. Todo él es un supuesto abstracto, negador en esa abstracción de la relación con la vida y a su vez haciendo de lo simbólico algo no encarnado, algo que nos habla, en el fondo, de la dualidad escindida real/simbólico, material/psíquico, natural/social… escisión y dualidad propias del androcentrismo del saber del orden patriarcal que nos propone toda objetividad como neutra y neutral.
En definitiva, sería necesario pensar si es cierto que la relación entre la madre y la criatura no introduce nada simbólico en ella y si es cierto que todo simbólico se origina en la ley… es necesario, pues, pensar el origen en la conformación de los sujetos humanos, pues, sin origen no hay camino ni destino posibles: negar el origen es negar la vida misma de cada ser humano y nada simbólico se mantiene si no es encarnado en vidas concretas, como la lengua que sólo se mantiene “viva” si es hablada, transformada, recreada, cada vez que alguien la habla.
2.- Del dentro y el fuera
La posibilidad de que haya escuela no se funda desde el reglamento o la currícula, sino desde esta operación que distingue un interior de un exterior. La escuela no está instituida por sí misma ni tiene potencia para generar la subjetividad capaz de habitarla.
La operación que distingue un interior de un exterior está determinada, en este caso, por la necesidad de desarmar a los chicos a la entrada de la escuela, porque no se trata tanto de que las armas con las que llegan tengan un sentido dirigido a la escuela y a su posible transgresión sino que significan la posibilidad misma de que acudan a ella. El sentido de “acudir armado” es el de poder seguir vivo y llegar a ella, llegar “vivos” a ella. Por tanto la separación entre interior y exterior es una operación en la que se supone a la escuela como un ámbito en el que los chicos estarán protegidos –pues no necesitan ahí las armas- y además en el que se supone que las relaciones de convivencia dentro de ella estarán fundamentadas en la aceptación del otro junto a uno, es decir, estarán fundamentadas en vínculos amorosos , como diría Maturana, en la emoción del amor, y como dicen las mujeres de la Pedagogía de la Diferencia (Muraro, Piussi.... y entre nosotras Arnaus, Contreras, López, Mañeru, Montoya, Pérez de Lara…) en el orden simbólico de la madre. Como acabamos de ver, el único orden simbólico a que se refiere el artículo de Lewckovitz es el de la ley, el orden simbólico patriarcal, un orden en el que las relaciones se basan en la aceptación, no del otro, sino en la aceptación de las normas que regulan las relaciones. Pero, bien es cierto, que más adelante el artículo se referirá a la necesidad del “vínculo”, pero un vínculo en el que no se considera – se olvida, se niega o se desconoce- el origen de ese vínculo y el saber que proporciona el pensar acerca del origen, de todo origen.
Pero detengámonos en esa necesaria separación entre el adentro y el afuera de la escuela para que esta no sea un “galpón” y en lo que ello significa. En primer lugar, toda separación nos habla de la relación entre el dentro y el fuera, nos habla pues, tanto de lo que se incluye como de lo que se excluye: si para que la escuela no sea un galpón es necesaria su separación del afuera vemos que el significado de “galpón” queda afuera de la escuela, es decir, que los chicos que necesitan ir armados a la escuela para llegar a ella, en ese camino que a ella les conduce atraviesan un gran “galpón” pues, las calles y descampados por los que transitan esos chicos armados – y esas chicas armadas o no, pues bien podrían recibir la protección a través de las armas de los chicos- son un amasijo de “materia humana” vacía de sentido, ajena a todo orden simbólico, sea éste el de la ley en el que se basan las relaciones sociales o lo sea el del amor, en el que se basa toda relación verdaderamente humana. Ese “galpón” no sería para mi otra cosa sino la muestra del acierto de las mujeres de la Librería de Milan, cuando teorizan tan lúcidamente acerca del El final del patriarcado, para comprender cuál es el sentido nuestra época y la importancia de pensar la diferencia sexual en ella, mostrando con ello el nacimiento de unas nuevas prácticas políticas.
Pero, de institución en institución, los chicos pasan, dice el artículo, de la institución familiar, la de la ley del padre, a la institución escolar continuadora de esa ley y atraviesan el desorden que entre una y otra parece existir pertrechados sólo con la fuerza de las armas, para que se “respeten” sus vidas. De la fuerza de la ley, a la fuerza de las armas caminan hacia el lugar del saber que para el autor ( y para el psicoanálisis)sigue siendo del orden de la ley. Pero no llegan a la escuela sólo ni exclusivamente ni fundamentalmente porque llevan armas sino porque están vivos, porque nacieron, porque alguien, una mujer, les trajo al mundo y les hizo poder desear permanecer en él. Desear permanecer en el mundo no es sólo fruto del instinto de supervivencia, sino también y principalmente deseo humano, deseo de ser sujeto ; todo sujeto se constituye en la relación del “deseo del deseo de la madre” (Lacan) es decir, del deseo del deseo del otro, pues es con la madre con quien se “aprende” la relación de alteridad; de otro modo, esos chicos que acuden armados a la escuela bien pudieran haberse quedado armados en el “galpón” exterior a ella sobreviviendo ¿o sólo van a la escuela para seguir vivos?
Pensar el sujeto infantil sin pensar su origen en el orden simbólico de la madre es pensarlo ya como no sujeto – y así es pensado el sujeto infantil, ciertamente- pero pensarlo con un único origen, el de la ley del padre, el del orden simbólico patriarcal, es pensarlo sólo como objeto de la ley, objeto del dominio, o como ¿sujeto? incapaz de relaciones humanas, incapaz de sentir y pensar la alteridad.
3.- Del vínculo necesario
En un medio fluido, cualquier conexión tiene que ser muy cuidada, no se sostiene en instituciones sino en operaciones, no tiene garantías; más bien exige un trabajo permanente de cuidado de los vínculos.
Dejando de lado lo que para mí y para el autor, es el simplismo de pensar el Estado moderno como fundamentado en lo sólido del territorio lo cual significa pensar el simbólico como algo no fluído, como norma y no como matriz de significado o sólo como continente separado del contenido……aceptemos que” hoy” ¿más que ayer?, el medio institucional es fluído y que exige,¿ hoy más que ayer? el cuidado de los vínculos. Insisto en el “hoy más que ayer” porque en el texto parece que de pronto nos ha amanecido la fluidez de las vidas, que de pronto nos han amanecido chicos y no infancia; como si todo esto de lo fluído, lo devenidor, lo plural, la diversidad… de pronto hoy hubiera aparecido por arte de magia… o como diría Carlos Skliar como “si el otro no estuviera ahí” antes de ahora….y es que quizás, para el pensamiento androcéntrico, nunca lo estuvo o ha sido un pensamiento que “ha hecho como si no estuviera”…
La cuestión para mi es ¿por qué los vínculos se piensan desde lógicas mecanicistas de acción – reacción, causa-efecto y las diferencias de estos mecanismos cuando se producen en un medio líquido o en uno sólido, para después hablarnos del amor? ¿Qué tipo de pensamiento, de lógica, puede producir ese salto? ¿es el amor una operación? ¿una acción o una reacción? ¿un vínculo de parentesco?, todo vínculo de parentesco reconocido incluye el amor? ¿ es el amor resultado tan sólo del azar? o ¿tan sólo de un acto de libertad entendida como la capacidad de elegir?
También Bourdieu en su libro “La dominación masculina” realiza un salto de este tipo tras pensar la dominación masculina como algo estructural, como algo dado y que se mantiene por la respuesta de sumisión femenina, termina su libro con palabras referentes a la única salida posible, el amor, el amor por elección, como hace también el texto que me ayuda a leerme y a leer el mundo de la educación del que ahora parto:
Para nosotros, la familia está basada en el amor. Una gran conquista del pensamiento moderno fue la elección del cónyuge por amor. Y una gran conquista de los movimientos de liberación femenina, del psicoanálisis, del pensamiento crítico, fue no sólo elegir esposo o esposa sino, además, conservarlo o no por amor.
El vínculo se sostiene por haberse elegido mutuamente, por cuidarse, acompañarse, no por un anclaje dado de antemano sino porque el haberse encontrado produce un entorno significativo.
Pero, ¿acaso el amor existe sólo desde que existe la posibilidad de elección del cónyuge? ¿Es la pareja conyugal la única relación dual amorosa? ¿De dónde nace la posibilidad de amar?¿Con quién hemos aprendido a sentir o no el amor? ¿Dónde, cuándo y con quién pudimos vivir y saber de su benéfica acción para desear seguir buscándolo?¿de dónde el “entorno de significado” que nos permite la elección?¿Quién acepta al otro junto a sí, por aceptación del misterio de su presencia y no por elección de una presencia entre otras?
No podemos más que pensar en el origen para responder a esas preguntas. No podemos más que pensar que el futuro no esta hecho de otra cosa sino de la misma materia que el presente… y si el presente que pensamos es el de la infancia, de los niños y de las niñas que desean seguir viviendo para llegar a ser hombres y mujeres, es necesario pensarlos, como hace Hanna Arendt, en tanto que nuevos, en tanto que nacidos, es decir, desde el nacimiento. Y para ello es necesario pensar en la madre o quién por ella, que les hizo desear ser en este mundo. Es necesario pensar la diferencia sexual y el orden simbólico que produce el pensarla y el hacerla vivir.
La infancia era una institución sólida porque las instituciones que la producían eran a su vez sólidas. Agotada la capacidad instituyente de esas instituciones, tenemos chicos y no infancia. Nos encontramos con una dispersión de situaciones para la cual no hay teoría, y parece que no puede haberla porque las situaciones dispersas se montan sobre ese fondo de fluidez, es decir, de contingencia permanente.
Por más que nos resulte caótica, ésta es la matriz de los vínculos actuales. Estos son los modos que adoptan los vínculos por cohesión y no por solidez. Cuesta un enorme trabajo sostener las situaciones sin instituciones, y requiere mucho trabajo de pensamiento. Decía una antigua definición de pensamiento que saber algo es no tener que pensar en eso. Si uno sabe algo, no tiene que pensarlo: lo supone. Pero en condiciones de fluidez la suposición es siempre engañosa. Pareciera entonces que para pensar la infancia es necesario des-suponer la infancia y postular que hay chicos. Des-suponer la infancia significa no pensar a los chicos como “hombres del mañana” sino como “chicos de hoy”. Y esto significa partir de que los chicos no están excluidos en estos tiempos de conmoción social, no están anclados a estructuras sino que están pensando, tan frágiles, tan desesperados, tan ocurrentes como cualquiera de nosotros, que tenemos la misma fragilidad de ellos. En la era de la fluidez hay chicos frágiles con adultos frágiles, no chicos frágiles con instituciones de amparo. Y con esas fragilidades estamos trabajosamente tramando consistencias, tramando cohesiones. La solidez supuesta en un tercero se desfondó. Así, las situaciones de infancia pueden pensarse como situaciones entre dos y no entre tres. Una situación de tres sería, por ejemplo, un chico, un adulto y el Estado; es decir que no se vinculan directamente entre sí en la ternura o en los cuidados mutuos, sino a través de la mediación de un tercero: la institución familiar o escolar. Pero, si se supone un tercero en una relación entre dos, el primero termina abandonando al segundo. De ahí que el trabajo actual de vincularse sea casi artesanal, y seguramente angustiante. Si uno dice: “Se supone que el Distrito Escolar debería...” y opera en base a esa suposición, termina abandonando al chico y también a uno mismo porque, de ese modo, uno se constituye como docente, como psicólogo, como padre, supuesto por una tercera cosa, y no se constituye en el vínculo con el chico. Destituida la infancia, las situaciones infantiles se arman entre dos que se piensan, se eligen, se cuidan y se sostienen mutuamente. Ya no se trata de fragilidad por un lado y solidez por el otro; somos frágiles por ambos lados.
Quizás sea cierto que el autor, en este artículo, esté pensando sólo en los hombres; quizás sea cierto que su masculino no es un neutro asexuado sino un masculino que se piensa desde su “ser parte” y, acostumbradas como estamos a ser incluidas a la vez que negadas en ese masculino neutro universal, he iniciado una reflexión anclada en ese neutro; casi todos los párrafos anteriores me podrían llevar a pensar así, pero, entonces ¿es que las mujeres cuando niñas no forman parte de la infancia? ¿es que la institución familiar sólo existe por los hombres que la producen con su ley? Entonces esa supuesta infancia que hay que des-suponer ¿es la infancia de los chicos porque la de las chicas no ha estado todavía supuesta? Una se pierde en ese mar de dudas, pero, el artículo me ha resultado interesante porque lo cierto es que me ha puesto a pensar: ¿Quién debe des-suponer qué?
Empecemos por (des)suponer lo supuesto de que “. Una situación de tres sería, por ejemplo, un chico, un adulto y el Estado; es decir que no se vinculan directamente entre sí en la ternura o en los cuidados mutuos, sino a través de la mediación de un tercero: la institución familiar o escolar. Pero, si se supone un tercero en una relación entre dos, el primero termina abandonando al segundo.” No acabo de entenderlo, o si lo entiendo pienso que el que no entiende lo que es una situación entre tres (si no es cuando el primero termina abandonando al segundo o cuando el tercero es el Estado, como también Derrida parece pensar) es quien escribe este texto que no puede ser más que un hombre que no piensa en su origen: un origen en una relación entre tres en la que el primero, la madre, no suele abandonar al segundo el hijo o la hija, ni tampoco al tercero, el padre con su ley, pues es ella quien sí establece el vínculo de ternura y de cuidado, incluso cuando no son mutuos, es decir, por amor: ese amor, al que alude el autor deprendiendolo de los cuerpos y las vidas en los que se aprende, que no son vidas reducidas a lo biológico, puro instinto, sino vidas con sentido que crean simbólico, el del amor por ejemplo: el orden simbólico de la madre o quien por ella ( ese quien por ella es la expresión de su ser simbólico). Olvidar ese orden y su origen en un cuerpo de mujer y en las palabras con las que nombra a sus hijos e hijas el mundo, es realmente abandonar a uno de los tres, cuando no a dos, para ser Uno el primero y el único. Y cuando ese único, uno, primero, percibe la falta de vínculos directos, empieza a percibir su fragilidad. Bienvenida sea esa fragilidad, pero, creo que quizás fuera necesario pensarla a la luz de la diferencia sexual para mejor comprenderla… para mejor comprender la relación entre lo sólido y lo fluido o también entre lo frágil y lo flexible, entre lo que permanece estable, siempre igual a lo mismo, idéntico, modelo a reproducir, y aquello que necesita constantemente renacer y recrearse en cada nacimiento, como nuestras vidas.
(Estas reflexiones están inspiradas en lecturas de Hannah Arendt, Simona Weil, Maria Zambrano, Emmanuel Lévinas, Carlos Skliar, … en los textos de Diotima, de Sofias… Dentro del texto están más o menos aludidos, pero lo considero sólo un documento de trabajo y me perdonaréis el que no estén las citas “académicamente” bien puestas…porque he pensado que era más importante que os llegara casi pegadito al documento de trabajo “Frágil el niño….” Y ahora no puedo entretenerme…
De todos modos a continuación os cito algunos textos de referencia que ahora tampoco tengo delante pero los de la cita completa creo que están bien citados: )
Bourdieu, 1998 La domination masculine, Paris, Seuil (¿En español Anagrama?)
Derrida, 1997, El monolingüismo del otro, Buenos Aires, Manantial.
E. Levinas, 1993, El tiempo y el Otro, Barcelona, Paidos
H.R.Maturana (1995) La realidad ¿objetiva o construida?, Madrid, Anthropos
Luisa Muraro,(199 ) El orden simbólico de la madre, Madrid, horas y Horas
Nuria Pérez de Lara (2001), Identidad, diferencia y diversidad. Mantener viva la pregunta, en Larrosa y Skliar, “Habitantes de Babel” Barcelon, Laertes
Milagros Rivera (1992) El fraude de la igualdad, Barcelona, Planeta
Mónica Soria (2004) Niñas y niños nos interpelan: Violencia, prosocialidad y producción infantil de subjetividades, Barcelona Icaria
Maria Zambrano (….)El hombre y lo divino (¿?)
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